一、对大学英语阅读课教学的思考（论文文献综述）
杨楠[1]（2021）在《BOPPPS模式在中级汉语听说课中的应用研究》文中提出BOPPPS模式是起源于北美的一种教学模式,以有效教学着称,目前在我国高等教育多学科的应用实践中均取得了良好的教学效果。笔者在观摩中级汉语听说课时发现,学习者学习兴趣不强、课堂互动欠缺等问题,阻碍了中级汉语听说课教学效率的提高。笔者思考如果将BOPPPS模式应用于中级汉语听说课,能否在一定程度上解决学习者学习兴趣不强、课堂互动欠缺等问题,从而提高中级汉语听说课的教学效率。笔者在云南师范大学华文学院实习期间,将BOPPPS模式应用于中级汉语听说课的教学实践中,以2018级国际经济与贸易A班和B班的47名学习者作为研究对象。通过成绩测试、问卷调查、听课专家评价等方式,测评BOPPPS模式在提高中级汉语听说课教学效率方面的作用。经过一学期的实践,证明了BOPPPS模式能够有效提高中级汉语听说课的教学效率,特别在提高学习者学习兴趣、促进学习者课堂参与等方面有明显的促进作用。本文首次将BOPPPS模式应用于对外汉语中级听说课的教学中,多维度证明了BOPPPS模式能够有效提高中级汉语听说课的教学效率。但研究也存在一定的局限性,比如研究样本的数量受留学生班级的特殊性限制,样本数量不够饱满。
吴凡[2]（2021）在《大学英语阅读教学微视频的设计研究》文中研究指明
杨英[3]（2021）在《基于“产出导向法”的高级汉语综合课词汇教学研究 ——以《美食与乡情》为例》文中认为“产出导向法”由北京外国语大学文秋芳团队创建,是针对英语专业课程改革而提出的具有中国特色的外语教学理论,为当前第二语言教学中出现的“学用分离”问题提供了一种新的教学应对模式。在兰州大学留学生本科高级阶段的汉语词汇学习中,“学用分离”的问题同样存在,这使高级阶段留学生的词汇学习陷入了“学而不用”的困境。本文基于“产出导向法”理论,展开以《美食与乡情》为例的高级汉语综合课词汇教学研究。论文由六部分构成。第一部分为绪论部分,主要概述了本研究的研究意义、研究现状和研究方法,其中,研究意义包括选题背景、选题目的、选题意义和本文创新点,研究现状主要包括对外汉语词汇教学的研究现状和“产出导向法”的研究现状。第一章主要介绍了“产出导向法”的理论体系,并对其可行性进行了分析。第二章和第三章为论文主体部分。第二章在“产出导向法”理论指导下,对高级汉语综合课词汇教学案例《美食与乡情》的教学背景和教学框架进行了分析与设计,在此基础上展开了基于“产出导向法”的高级汉语综合课词汇教学案例《美食与乡情》的具体教学设计,并对教学实施片段进行了详细地展示。第三章是对“产出导向法”教学设计的评估与教学效果的分析,结果表明“产出导向法”下的教学设计在教学材料层面符合留学生高级汉语综合课词汇教学的目标,具有科学性和合理性,基于此的教学实践实现了产出目标达成性的预期,证明了“产出导向法”下的高级汉语词汇教学的有效性。第四章是对“产出导向法”教学实践的反思,分析“产出导向法”相对于当前传统教学法的优势和运用“产出导向法”存在的问题,并提出了相关建议。第五章为结语,总结全文,并提出本研究存在的局限和对未来研究的展望。
张随馨[4]（2020）在《高中英语教师阅读课任务型教学信念与行为研究》文中提出阅读是英语教学中一个至关重要的环节,是学生获取信息和学习文化知识的有效途径,也是不断提升学生英语听、说、读、写能力的重要手段。《普通高中英语课程标准》（2017）明确提出;“高中英语阅读课中,任务型教学法的使用能够提高学生综合语言运用的能力、提升学生的阅读技能。”在课程标准的要求下,高中英语教师也逐步形成了自己的任务型教学信念,并在阅读课中逐渐应用。因此,探究高中英语教师阅读课任务型教学信念和教学行为,对高中英语教师改善教学行为、提高教学能力具有深远意义。本文主要调查分析高中英语教师阅读课任务型教学信念与教学行为,并探究教师任务型教学信念与行为之间的关系以及影响因素,本文的研究问题如下:1.高中英语教师对阅读课任务型教学持有什么样的信念?2.高中英语教师对阅读课任务型教学采取何种行为?3.教师阅读课任务型教学信念和行为有什么关系?哪些因素影响两者的关系?本文从山东省日照第一中学选取6名高一英语教师作为研究对象,通过问卷调查法、访谈法以及课堂观察法对教师任务型教学信念和行为以及两者之间的关系进行定量研究、定性分析。研究发现:（1）6名高中英语教师对阅读课任务型教学持积极的信念。其中,教师对任务型教学的整体认知较为明确,但部分教师对任务型教学的定义、内涵的认知较为片面;教师阅读课任务型教学的设计信念水平较高;同时,教师对阅读课任务型教学实施、反馈的理解也较为清晰。（2）6名高中英语教师均有实施任务型教学的意识和行为;教师能依据阅读课的教学目标和学生学情设计明确而又具体的任务;但在任务型教学的实施过程中,部分教师忽视了学生语言输出的重要性,对学生语言错误和偏差也没有适时的纠正。此外,教师的反馈行为不太理想,且对学生的评价缺乏针对性、丰富性和激励性。（3）高中英语教师阅读课任务型教学的认知、设计信念与行为存在一致性,同时,教师阅读课任务型教学的实施、反馈信念与行为存在不一致性;而影响教师信念与行为不一致的原因主要是任务的难度难以适应所有层次的学生,以及大班制教学不适合使用任务型教学。根据研究结果,本文提出了相关建议。一方面,高中英语教师必须加强自身对任务型教学相关内容的学习,如任务设计、实施、反馈等。另一方面,在阅读教学中,高中英语教师应重视学生语言知识的输出。同时,学校应该尽可能减少班级人数,并开展小班制教学,有利于提高教师教学效率;此外,教学中应提倡使用形成性评价替代传统的评价方式,注重多元评价形式、内容和方式。
鲁昱璇[5]（2020）在《提升大学英语教师课堂导入技能的混合式课程设计》文中研究说明课堂导入是课堂教学过程的重要环节,课堂导入技能是教师教学能力的重要组成部分。随着大学英语教育体制改革的不断深入,重视大学英语教师课堂导入技能的培养与提高可以帮助其更好地适应当前大学英语改革的社会环境,有利于提高课堂控制能力,从而奠定优质、高效的课堂教学基础。然而现实中,大学英语教学中的课堂导入现状却不是很乐观。课堂导入缺乏、课堂导入方式单一等问题均有发生。针对此问题,笔者希望通过混合式课程帮助大学英语教师提升课堂导入技能,并促进其教学能力和专业发展。本研究基于大学英语教师课堂导入现状,提出“大学英语教师具有提升课堂导入技能”的在职培训需求。文章首先对大学英语、大学英语教师、课堂导入、混合式学习等核心概念进行文献综述;在完成理论部分之后,笔者以S大学英语教师为研究对象,通过观察法、访谈法、问卷法开展实际研究,并在收集和分析相关数据的基础上对大学英语教师课堂导入技能现状进行总结。之后,笔者在混合式学习理论指导下,设计并开发提升大学英语教师课堂导入技能的课程,以期为大学英语教师课堂导入现状中暴露出的问题与不足提供解决措施,并探索该课程对大学英语教师课堂导入的影响和其他教学潜在变化,从而为教师专业发展做贡献。本文一共分为七部分。第一部分是包含研究背景、研究目的、研究意义、研究路径和研究方法的绪论;第二部分是文献综述;第三部分是理论基础;第四部分是现状分析,通过观察法、访谈法和问卷法实施;第五部分是课程设计与开发,在教学目标引导下,从线上课程和课后活动两方面进行设计;第六部分是课程实施与评价;第七部分是研究总结与展望。
魏巍[6]（2020）在《基于“对分课堂”教学模式的国内汉语阅读课教学探索》文中研究说明“对分课堂”教学模式是由复旦大学心理学系张学新教授于2013年提出的、2014年推行试用的一种新型教学模式,该教学模式主张教师与学生的教与学要对分、教学时间和学习时间要对分。本文的“对分课堂”教学模式是结合国内语言班中级汉语阅读课堂的特点进行一定创新设计的,并通过教学实验来探索此项运用是否具有可行性。第一章主要对“对分课堂”的理论提出及实践应用进行介绍,并阐述了汉语阅读课教学的一些研究及成果,结合国内汉语教学的实际对中高级语言班汉语阅读课的“对分课堂”进行了设计和思路展示。第二章主要对教学实验模式及准备进行介绍。包括实验对象的选择及实施,两种教学模式的细致描述及课堂实录展示与反思。第三章主要是对实验测试结果从测试成绩和访谈结果两方面进行了分析,测试成绩从横向和纵向两个角度进行了比照。横向的分析是比较实验班与对照班的四次成绩结果,纵向的分析是对比实验班本班的四次测试结果。通过实验测试结果看出“对分课堂”教学模式在汉语阅读课教学中是有一定的可行性的。对实验班的五次访谈及对照班的两次访谈,可以从学生心理及态度方面反映出两班学生对老师的教学都是逐渐适应的。第四章主要是对实验的总结,阐述了实验的具体效果、经验和方法。希望通过本次的实验可为国内语言班汉语阅读课的教学提供一些参考。诚然,本文所做的教学实验还有诸多不足,实验对象有限,数据数量有限,没有兼顾到不同级别和不同课型,还需在日后加以完善。
徐文秀[7]（2019）在《英国职前教师教育课程设计与实施个案研究 ——以伦敦大学学院中学英语PGCE课程为例》文中进行了进一步梳理进入21世纪以来,随着国际竞争加剧,世界主要国家都把提高教师质量提升到国家发展的战略和政策高度,“新教师教育改革”趋势正在形成。近年来,我国教师教育改革步伐加快,在完善教师资格制度和师范专业认证制度基础上,正在着力推进教师教育课程教学改革,提升教师培养质量,办好人民满意的教育,建设人力资源强国。教育部文件提出,“大力提高教师培养质量成为我国教师教育改革发展最核心最紧迫的任务”（教育部,2014）。为提升教师培养质量,很多师范大学正在建立“大学——政府——学校”协同创新培养教师的模式,加强教育实践在教师培养中的作用。但如何改革传统师范专业课程教学内容和教学方式,建立与新模式相适应的课程教学体系成为当前教师教育课程改革需要破解的核心问题。英国在上个世纪80年代中后期就开始现代教师教育改革,建立了国家教师教育管理体系,并改革高等教育机构职前教师教育课程,建立了基于实践的高等教育机构与学校合作的教师培养模式。研究英国职前教师教育课程实施情况,对于我国教师教育课程改革和创新教师培养模式具有重要的启示和借鉴价值。本研究对英国职前教师教育课程实施提出了四个方面的研究问题。第一,英国教师教育课程的培养目标和理念是怎样的?第二,英国教师教育课程是如何组织实施的?即:该课程如何组织教学内容和教学活动培养教师的专业能力?第三,英国教师教育课程实施的效果与影响因素有哪些?第四,英国教师教育课程实施为我国教师教育课程改革提供哪些启示和借鉴?研究者利用到英国伦敦大学学院访学的机会,以世界教育领域排名第一位的伦敦大学学院教育学院的中学英语PGCE课程（Postgraduate Certificate in Education,简称PGCE课程）为个案,通过课堂观察、访谈、调查问卷和课堂录像观察与文本分析等方法,对该学院PGCE课程教学组织和实施进行考察,获得关于英国PGCE课程实施的系列有价值的发现,为我国教师教育课程改革和建设提供参照和建议。首先,英国PGCE课程是在大学和实习学校两种不同情境下开展的教师教育课程。大学的PGCE课程教学一体化设计是教师教育课程实施的关键和主导环节。通过对大学课程教学研究发现,英国PGCE课程以培养教师的教学能力和批判反思能力为目标取向,以主题单元组织课程教学内容,以两个目标为线索组织教学内容和教学活动。教学内容包括:学科教学技能与学科理解、一般教学技能与学会教学的方法、课程政策与教学、学生知识与教育价值观、自我知识与职业认同等。教学活动分为三个不同层次:学生观察体验活动、实践反思活动和理论反思活动。以培养教学能力为目标的主题单元一般组织学生观察体验、实践反思两个层次的教学活动;以培养批判反思能力为主要目标的主题单元,一般组织学生阅读观察、个人经验反思和理论反思三个层次的教学活动。对PGCE课程实施研究的另外一个重要发现是,该课程丰富和发展了“反思”的内涵,既包括实践活动反思（元认知）,也包括理论反思,同时也包括对个人经验史的反思。其次,通过对英国PGCE课程大学与实习学校两种情境下的教师培养活动研究发现,教师培养活动流程包括集体教学活动（如大学的学科讲座）、小组研讨活动（导师组讨论和小组研讨）、教学实践和个人反思活动（任务与作业）。对这个培养流程进一步分析发现,英国PGCE课程教师培养模式是一种建立在实践和社会互动的教师学习与发展理念基础上的教师培养模式。它以动态发展的“语境主义知识观”和“情境学习理论”为理论基础,突出学生在实践和教学发展中的主体地位,导师（大学和学校）是促进学生在专业共同体情境下学习和发展的技能示范者、教学活动指导者和反思促进者。研究还发现,英国教师教育课程严格遵照国家《教师标准》（2011版）和《职前教师教育标准和支持建议》（2016版）要求,紧紧围绕中小学校《国家课程标准》内容和要求组织教学内容和教学活动,同时鲜明地体现和坚持大学的学科教育思想和专业教育特色,是大学专业性与国家管理体系的协商统一。本研究还对伦敦大学学院PGCE课程实施的效果和影响因素进行了综合分析。伦敦大学学院所有PGCE课程都被教育标准局评价为“优秀”,该评价结果涵盖教师培养质量、课程教学质量和领导与管理三个方面。对学生问卷调查结果显示,大多数学生对PGCE课程教学效果很满意,认为自己能够自信而有效地开展教学活动,经常对教学活动进行不同形式的反思。学生们认为教学实践对发展教学能力很重要,大学导师对发展教学能力最有帮助,学校指导教师和其他教师也有帮助,但具体情况差异很大;对大学与实习学校的沟通和衔接情况满意度一般。通过开放式问卷和访谈发现,大伦敦地区（Greater London）学校教师流动率很高,导致大学与实习学校合作关系缺乏稳定性。国家管理评价机制使培养机构和学生过度关注教学行为,导致课程教学受到限制,抑制教学能力自主发展。另外,PGCE课程的学制时间较短,与学生本科教育关联性不强,也是影响PGCE课程学生理论与实践结合能力发展的因素之一。最后,研究提出了对我国教师教育课程教学改革和教师培养的启示和建议。首先,师范大学的教师教育课程设计要紧密围绕中小学教育教学需求,为解决基础教育存在的主要问题设计课程内容和创新教学活动,建立成果导向的课程设计与实施模式。其次,要充分发挥教师教育者的专业引领示范作用,加强教师教育团队合作,凝练学科教育思想,从整体上进行课程教学设计和创新教学活动,提升“体验观察—实践—反思”培养模式的连贯性和累积效应。同时,加强大学学术研究与教学实践的紧密结合,促进大学导师与实习学校导师们的有效沟通,基于对基础教育实践研究基础上,创新教师教育课程教学活动,提高教师培养质量。鼓励各大学结合地区需求和自身专长,提炼和创建多样化教师教育课程,培养不同层次和具有多样化专长的教师。
孟晨[8]（2019）在《信息技术支持下的大学英语深度学习教学模式设计研究》文中认为为了培养符合时代要求的国际化人才,解决高校大学英语教学面临的种种现实问题,在S大学进行英语教学改革的背景下,本研究以深度学习理论为支撑,探索基于信息技术支持的,促进大学生英语深度学习的教学模式。研究采用基于设计的研究范式,通过整合运用信息技术构建出基于“云班课+线下课堂”的深度混合教学模式,并采用定量和定性相结合的混合式数据收集方法对实践效果进行评价,根据评价结果对混合教学模式进行两轮迭代循环设计,经过不断完善、改进、使其更具有可操作性。初次研究,以促进学生学习投入为突破,以深度学习目标为指向。研究者在进行教学模式的构建时,尝试从学习空间的角度出发,将学习空间划分为线上课外学习空间和线下课堂学习空间,通过任务驱动增加学生线上与线下的学习投入,并运用三种研究方法对实验数据进行多维度分析。第一,运用半结构访谈提纲对学习活动的反馈情况进行质性分析,结果发现绝大部分学生喜欢这种混合教学模式下的英语课程,认为大学英语的学习过程更具趣味性和互动性,有助于英语综合能力的提高;第二,研究者基于SOLO分类理论学生的作业数据进行层级分析,结果发现关联结构（R）和抽象扩展结构（EA）的数量随着时间的推移呈上升趋势,证实学生深度学习的发生;第三,以学习投入量表为测量工具,对实验A班进行前后测数据采集,运用SPSS软件对数据进行配对样本分析,结果发现经过一个学期的实验研究,学生在行为投入方面有显着性变化,但是在认知投入方面还有待进一步提高,于是研究者便实施了第二轮优化设计研究。在优化研究中,以激发学生学习动机,提升学生多种学习策略整合应用能力为目的。研究者从学习时间的维度对教学模式进行优化设计,将学习时间划分为课前、课堂、课后三个时间段,充分发挥小组任务活动的优势,将学习资源与学习活动关联使用,并加以学习策略的干预,促进学生认知领域能力的深度提高。以学习策略量表为测量工具,对实验B班进行前后测数据采集,运用SPSS软件对数据进行配对样本分析。结果发现学生在学习策略和动机方面有了显着的提高。
梅利雅[9]（2018）在《基于元认知策略的大学英语阅读教学研究》文中研究说明元认知策略是一种重要的学习策略,元认知策略的合理使用对英语阅读成效具有重大的影响。目前,关于元认知策略的研究较多,但关于元认知策略在大学英语阅读教学中的研究较少。本文着重分析了大学英语阅读教学中元认知策略的应用,通过对北京经济管理职业学院大二学生的元认知策略的问卷调查和元认知策略的培训,并对大二英语老师的元认知策略教学的访谈,探究出元认知策略对大学英语阅读教学的作用,最后提出阅读课堂中元认知策略运用的具体建议。本文采取的研究方法有文献阅读法、问卷调查法、访谈法、数理分析法等。对北京经济管理职业学院大二两个英语阅读成绩差不多班级的学生进行了问卷调查,了解学生原有的元认知知识及在阅读中元认知策略的使用情况,之后通过有计划有目的的训练提高学生英语阅读时元认知策略的运用,最后通过阅读测试和访谈发现学生的变化,进而和学生访谈前的阅读水平进行对比,发现学生能够更好的监控阅读过程,反思阅读过程,总结经验和教训,提高阅读的准确性。在论证元认知策略对大学英语阅读训练的有效性的基础上,笔者试着从阅读前预测、推测和猜测、阅读中监控阅读策略和阅读后进行反思,写反思日记,并且鼓励学生自主学习等方面提出了具体的提高阅读能力的意见,有利于为英语教师教学提供支持,也有利于提高教师自身教学水平。
张建佳[10]（2018）在《大学英语教学融合性价值取向及其实现研究》文中研究说明大学英语,特指中国大多数高校为非英语专业学生设置的一门公共基础必修课程,是我国高校长期持续不变的一门本科阶段课程。随着我国社会主义新时代的到来,以及为顺应国际发展提出的“一带一路”构想的实施,我国高等院校主要承担起培育外语人才的重任,不仅数量需求大而且质量要求高,他们应当是具有中国情怀和国际视野,具备懂科学、跨文化、善思辨,能求同存异、开放包容,满足社会需要的英语应用型人才。通过研究,我们发现当前我国大学英语教学直面的核心问题是教学价值取向。它严重制约着大学英语教学成效。纵观当今我国大学英语教学价值取向研究现状,主要问题是:第一,大学英语教学价值取向偏离教学目标,其教学强调的是英语语言的基础知识与基本技能,如听、说、读、写、译的一般性能力,使得教学主要停留在打好语言基础上,仍然局限于为了学英语而学英语,应试教育明显,偏重工具性教学,形成为考而考,为教而教的局面;第二,大学英语教学过于注重英语语法规则的学习积累与模仿操练,教学方式乏味,教学情境虚无,偏离了英语跨文化交际的特性,跨文化能力的培养成了空谈,使得实际的大学英语教学与真实的跨文化交际之间差距越来越明显;第三,大学英语教学存在“独唱会”倾向,缺乏与其他教学价值取向的融合,尤其是与大学英语教学人文性取向的融合,单一性教学价值取向占据大学英语教学支配地位,教学中以传授静态的工具性知识为主,忽略了充满活力的人文性价值取向,导致丰富的文化意蕴得不到挖掘,跨文化交际语境置诸脑后;第四,大学英语教学分离式、离合式教学价值取向比较盛行,抑或时不时偏重工具性或者人文性,而缺乏两者的融合。这些忽左忽右的教学价值取向导致大学英语教学效果,令人堪忧。可以说,围绕各种英语考试开展的教学,成了大学英语英语教学的一种怪象。大学英语教学价值取向基本陷入考试学习化,学习考试化的泥潭。本研究在梳理大学英语教学价值取向研究现状的基础上,从大学英语课程的性质与特点分析入手,开展一定范围的资料查询与调查研究,采用文献研究法、观察法、访谈法、案例分析法等定量与定性方式,深刻剖析大学英语教学融合性价值取向的内涵及其内在机理,力图寻求一种切实可行的大学英语教学融合性价值取向的系统设计,在强调提升学生英语综合能力的同时,高度关注大学英语教学语言与文化的水乳交融,相辅相成的特性,强调人文性教学与工具性教学价值取向的深度融合,促成学生的科学精神与人文精神齐头并进的发展。本研究共有七个部分:导论阐述本研究的研究缘起、核心概念界定、文献综述、研究目的及意义、研究思路与方法、研究重点难点和研究创新。本研究的核心内容首先是从大学英语教学融合性价值取向的内涵入手。通过对大学英语、大学英语教学价值、大学英语教学价值取向、大学英语教学融合性价值取向涵义的正本清源,着力探讨了“大学英语教学融合性价值取向是什么”这一本体问题,其基本内涵是从单一（单向）、离合式价值取向转向集工具性与人文性于一体的融合性价值取向。其研究的本质意义是提升学生英语综合素养,全面促进大学英语教学价值的实现。提倡大学英语教学融合性价值取向,必须厘清大学英语教学融合性价值取向的表征。富含人文性与工具性本质的大学英语教学融合性价值去取向的基本表征是:在大学英语教学过程中,工具性与人文性的融合、语言知识与语言能力的融合、目的语文化与母语文化的融合以及语言教学共性与个性的兼顾。传统的大学英语教学,其价值取向偏向单一、或者左右摇摆,不利于教学要素与教学环节的融合,这样会造成教学目标与教学价值取向发生偏离。所以,我们主张大学英语教学价值取向是教学各表征的深度融合性。在融合性价值取向的引领下,融合性价值取向下的大学英语教学样态表现为教学目标、教学内容、教学组织、教学方法、教学评价等方面的融合性。这些真实存在的教学样态在大学英语教学融合性价值取向下有了科学合理的拓展,并给我们提供了有益启示。只有融合教学活动的主要环节,正确把握并合理彰显大学英语教学融合性价值取向的实践品格,大学英语教学才能取得应有的效果。本研究考察和分析了大学英语教学融合性价值取向的实现依据。主要体现在大学英语教学融合性价值取向的政策支撑、学科规律和理论基础。论述了单一性、相对独立性、融合性价值取向各阶段的政策支撑、阐释了大学英语课程特质和学科规律与融合性价值取向的关系、提出了大学英语教学融合性价值取向的知识迁移、二语习得、视域融合的理论基础。因此,大学英语教学融合性价值取向的实现依据正是由于融合才得以实现的一种本质性要求。本研究从四个方面论证了大学英语教学融合性价值取向四个实现条件:（1）大学英语教学主体,（2）大学英语教学内容的选择,（3）大学英语教学环境,（4）大学英语教学管理。阐明了教师主体和学生主体是大学英语教学融合性价值取向的重要组成部分,强调教学内容的选择、组织的实践意义,也同时从学校、教师、学生三个教学管理层面以及从生成性教学环境、实践性教学环境和生态性教学环境探索了大学英语教学融合性价值取向的实现条件。该研究还着力从四个层面合理呈现了大学英语教学融合性价值取向的实现载体。大学英语教学分层分级教学的实施正是融合性价值取向在大学英语教学上的本质反映,专门用途英语教学的开展更加适应学生进一步人文化、科学化、个性化和信息化的培养要求,大学英语教学课外实践活动春风化雨般浸润着其人文性和工具性特质,充分利用教学资源不仅可以丰富教学内容的深度融合,而且还可以科学利用现代化的科技手段为大学英语教学融合性价值取向服务。本研究的创新表现在研究的选题和研究视角上有些创新:第一,研究选题的创新本研究以大学英语教学融合性价值取向及其实现为题,构建一个相对完整的大学英语教学融合性价值取向的理论框架。这在选题内容上有一定的新意。第二,研究视角的创新本研究探索大学英语教学融合性价值取向及其实现的教学样态、教学表征以及实现的依据、条件和载体。这在研究视角上相对于已有较多聚焦在追求单一价值取向的研究来说有一定新意。
二、对大学英语阅读课教学的思考（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、对大学英语阅读课教学的思考（论文提纲范文）
（1）BOPPPS模式在中级汉语听说课中的应用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题缘由、研究目的及意义 |
| 一、选题缘由 |
| 二、研究目的及意义 |
| 三、研究方法 |
| 第二节 BOPPPS模式及其应用的相关理论 |
| 一、BOPPPS模式历史背景 |
| 二、BOPPPS模式特点 |
| 三、BOPPPS模式相关理论基础 |
| 第二章 BOPPPS模式应用于中级汉语听说课的课程规划 |
| 第一节 中级汉语听说课课程分析 |
| 一、中级汉语听说课课程目标 |
| 二、中级汉语听说课特点 |
| 三、中级汉语听说课存在的问题 |
| 第二节 BOPPPS模式应用于中级汉语听说课的教学设计 |
| 一、授课背景 |
| 二、教学流程设计 |
| 第三章 BOPPPS模式在中级汉语听说课中的教学实验与分析 |
| 第一节 实验班的选取 |
| 一、调查问卷结果分析 |
| 二、学习者学习情况分析 |
| 三、选定实验对象 |
| 第二节 实验数据分析 |
| 一、学生成绩整理分析 |
| 二、学生问卷整理分析 |
| 三、学习者课后自评表 |
| 四、听课教师教学评价 |
| 五、授课教师反思总结 |
| 第四章 BOPPPS模式应用于中级汉语听说课相关问题思考 |
| 第一节 BOPPPS模式应用于中级汉语听说课的教学建议 |
| 一、 课前明确学习目标 |
| 二、突出“教”与“学”双向互动 |
| 三、注重激发学习者学习兴趣 |
| 四、加强完善监督机制 |
| 第二节 BOPPPS模式应用于对外汉语教学应注意的问题 |
| 一、重视教学目标的确定 |
| 二、重视学习者的主动参与 |
| 三、重视六大环节的灵活配置 |
| 四、重视课堂总结与反思 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 一、专着、论文集、学位论文、报告 |
| 二、期刊文章 |
| 附录 |
| 附录 A 中级汉语听说课问卷调查 |
| 附录 B 课堂教学测评表 |
| 附录 C 学生课后自评表 |
| 附录 D |
| 附录 E 云南师范大学 2019 — 2020 学年上学期统一考试 |
| 致谢 |
（3）基于“产出导向法”的高级汉语综合课词汇教学研究 ——以《美食与乡情》为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究目的和意义 |
| 三、研究现状 |
| 四、研究方法 |
| 第一章 “产出导向法”理论体系及优势 |
| 第一节 “产出导向法”理论体系概述 |
| 第二节 “产出导向法”的可行性 |
| 第二章 基于“产出导向法”的高级汉语综合课词汇教学设计与实施——以《美食与乡情》为例 |
| 第一节 《美食与乡情》教学背景分析 |
| 第二节 《美食与乡情》教学设计安排 |
| 第三节 《美食与乡情》具体教学设计 |
| 第四节 《美食与乡情》促成环节教学实施片段展示 |
| 第三章 “产出导向法”教学设计评估与教学效果分析 |
| 第一节 “产出导向法”教学设计回溯性评估 |
| 第二节 “产出导向法”教学产出目标达成性效果分析 |
| 第四章 “产出导向法”的教学反思与相关建议 |
| 第一节 “产出导向法”在教学中的优势 |
| 第二节 “产出导向法”在教学中的局限与建议 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（4）高中英语教师阅读课任务型教学信念与行为研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.3 论文总体结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 任务型教学法 |
| 2.1.2 教师信念 |
| 2.1.3 教学行为 |
| 2.2 理论依据 |
| 2.2.1 输入与输出假说 |
| 2.2.2 人本主义教学观 |
| 2.2.3 本文的操作框架 |
| 2.3 研究综述 |
| 2.3.1 任务型教学法相关研究 |
| 2.3.1.1 国外研究 |
| 2.3.1.2 国内研究 |
| 2.3.2 教师信念与教学行为相关研究 |
| 2.3.2.1 国外研究 |
| 2.3.2.2 国内研究 |
| 第三章 研究设计 |
| 3.1 研究问题 |
| 3.2 研究对象 |
| 3.3 研究方法 |
| 3.3.1 问卷调查法 |
| 3.3.2 课堂观察法 |
| 3.3.3 访谈法 |
| 3.4 数据收集与处理 |
| 第四章 研究结果与讨论 |
| 4.1 研究结果 |
| 4.1.1 调查问卷结果 |
| 4.1.1.1 教师阅读课任务型教学认知的信念 |
| 4.1.1.2 教师阅读课任务型教学设计的信念 |
| 4.1.1.3 教师阅读课任务型教学实施的信念 |
| 4.1.1.4 教师阅读课任务型教学反馈的信念 |
| 4.1.1.5 影响教师阅读课任务型教学行为的因素 |
| 4.1.2 课堂观察结果 |
| 4.1.2.1 课堂观察量表整体结果 |
| 4.1.2.2 T1教师阅读课任务型教学行为 |
| 4.1.2.3 T2教师阅读课任务型教学行为 |
| 4.1.2.4 T3教师阅读课任务型教学行为 |
| 4.1.2.5 T4教师阅读课任务型教学行为 |
| 4.1.2.6 T5教师阅读课任务型教学行为 |
| 4.1.2.7 T6教师阅读课任务型教学行为 |
| 4.1.3 访谈结果 |
| 4.1.3.1 教师阅读课任务型教学的认知信念和行为 |
| 4.1.3.2 教师阅读课任务型教学的设计信念和行为 |
| 4.1.3.3 教师阅读课任务型教学的实施信念和行为 |
| 4.1.3.4 教师阅读课任务型教学的反馈信念和行为 |
| 4.1.3.5 影响教师阅读课任务型行为的因素 |
| 4.2 分析与讨论 |
| 4.2.1 高中英语教师阅读课任务型教学信念 |
| 4.2.2 高中英语教师阅读课任务型教学行为 |
| 4.2.3 高中英语教师阅读课任务型教学信念与行为之间的关系 |
| 4.2.3.1 教师阅读课任务型教学信念与行为的一致性 |
| 4.2.3.2 教师阅读课任务型教学信念与行为的非一致性 |
| 第五章 结论 |
| 5.1 研究发现 |
| 5.2 研究启示与建议 |
| 5.3 研究不足及展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 英语教师阅读课任务型教学信念调查问卷 |
| 附录2 英语教师阅读课任务型教学信念与行为访谈提纲 |
| 附录3 T1教师的课堂观察量表 |
| 附录4 T2教师的课堂观察量表 |
| 附录5 T3教师的课堂观察量表 |
| 附录6 T4教师的课堂观察量表 |
| 附录7 T5教师的课堂观察量表 |
| 附录8 T6教师的课堂观察量表 |
| 致谢 |
（5）提升大学英语教师课堂导入技能的混合式课程设计（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究背景 |
| (一)课堂导入是英语课堂教学过程的重要环节 |
| (二)提升课堂导入技能有助于促进大学英语教师专业化发展 |
| (三)大学英语教学缺少课堂导入 |
| (四)混合式学习是大学英语教师在职培训的重要形式 |
| 二、研究目的 |
| 三、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 四、研究路径 |
| 五、研究方法 |
| (一)文献研究法 |
| (二)观察法 |
| (三)访谈法 |
| (四)问卷法 |
| 第二章 文献综述 |
| 一、核心概念界定 |
| (一)大学英语和大学英语教师 |
| (二)课堂导入 |
| (三)混合式学习 |
| 二、课堂导入的相关研究 |
| 三、教师在职培训的相关研究 |
| 四、混合式学习的相关研究 |
| 第三章 理论基础 |
| 一、课堂教学结构 |
| 二、加涅的九大教学事件 |
| (一)引起注意 |
| (二)学习目标与学习动机 |
| 三、二语习得理论 |
| 四、图式理论 |
| 第四章 现状分析 |
| 一、研究设计 |
| (一)观察法 |
| (二)访谈法 |
| (三)问卷法 |
| 二、结果分析 |
| (一)观察法结果分析 |
| (二)访谈法结果分析 |
| (三)问卷法结果分析 |
| 第五章 课程设计与开发 |
| 一、教学目标 |
| 二、线上课程 |
| (一)内容设计 |
| (二)平台选择 |
| 三、课后活动 |
| (一)线上课后活动 |
| (二)线下课后活动 |
| 第六章 课程实施与评价 |
| 一、课程实施 |
| (一)线上课程实施 |
| (二)课后活动实施 |
| 二、课程评价 |
| (一)课程考核 |
| (二)访谈法 |
| 第七章 研究总结与展望 |
| 一、研究总结 |
| 二、研究不足 |
| 三、研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 :课堂导入观察量表 |
| 附录2 :大学英语教师课堂导入技能访谈提纲 |
| 附录3 :大学英语教师课堂导入现状调查问卷 |
（6）基于“对分课堂”教学模式的国内汉语阅读课教学探索（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 选题缘由 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.2.1 “对分课堂”的相关研究 |
| 1.2.2 汉语阅读课教学的相关研究 |
| 1.2.3 相关研究总结 |
| 1.3 实验思路及方法 |
| 第2章 基于“对分课堂”的汉语阅读课教学实验过程 |
| 2.1 实验对象的选择及实验的具体实施 |
| 2.1.1 实验对象的选择 |
| 2.1.2 实验的具体实施 |
| 2.2 实验班和对照班的两种教学模式 |
| 2.2.1 实验班的“对分课堂”教学模式 |
| 2.2.2 对照班的“传统课堂”教学模式 |
| 第3章 基于“对分课堂”的汉语阅读课教学实验分析 |
| 3.1 测试时间及题型 |
| 3.1.1 测试时间 |
| 3.1.2 测试题型 |
| 3.2 测试结果及分析 |
| 3.2.1 实验班及对照班的四次月考测试结果对比及分析 |
| 3.2.2 实验班的四次月考测试结果对比及分析 |
| 3.2.3 实验班四次访谈的话题及结果分析 |
| 3.2.4 对照班的两次访谈的话题及结果分析 |
| 第4章 基于“对分课堂”的汉语阅读课教学实验总结 |
| 4.1 基于“对分课堂”的汉语阅读课教学实验的具体效果 |
| 4.1.1 有效之处 |
| 4.1.2 不足之处 |
| 4.2 基于“对分课堂”的汉语阅读课教学实验的经验与方法 |
| 4.3 基于“对分课堂”的汉语阅读课教学实验的意义与前景 |
| 4.4 基于“对分课堂”的汉语阅读课教学实验的总结与反思 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间参加的科研项目和成果 |
（7）英国职前教师教育课程设计与实施个案研究 ——以伦敦大学学院中学英语PGCE课程为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 导论 |
| 一、研究的背景 |
| (一)国际教师教育改革的新动向 |
| (二)英国教师教育改革的推动 |
| (三)我国教师教育课程改革的诉求 |
| 二、研究问题 |
| 三、核心概念的界定 |
| (一)教师教育与职前教师教育 |
| (二)课程与课程实施 |
| (三)职前教师教育课程与实施 |
| (四)英国PGCE课程 |
| 四、研究的意义 |
| (一)研究的理论意义 |
| (二)研究的实践意义 |
| 五、研究内容 |
| 六、研究的创新之处 |
| 第一章 文献综述 |
| 一、教师教育价值取向的相关研究 |
| (一)“教学技能型”的教师教育价值取向 |
| (二)“全人教育”的教师教育价值取向 |
| (三)“反思性实践者”的教师教育价值取向 |
| (四)“研究型实践者”的教师教育价值取向 |
| 二、教师教育课程内容的相关研究 |
| (一)教师专业知识基础的相关研究 |
| (二)教师专业能力的相关研究 |
| (三)世界各国（地区）教师专业标准内容的研究 |
| (四)英国教师专业标准内容的研究 |
| 三、教师教育课程组织原则与设置的相关研究 |
| (一)课程的组织原则与课程类型 |
| (二)“集合型课程”和“融合型课程” |
| (三)国际教师教育课程设置的相关研究 |
| (四)英国教师教育课程设置的相关研究 |
| 四、教师教育课程实施的相关研究 |
| (一)一般课程实施的相关研究 |
| (二)教师教育课程实施的相关研究 |
| (三)英国教师教育课程实施的相关研究 |
| 五、小结 |
| 第二章 研究的理论基础 |
| 一、弗朗教师教育课程实施分析框架 |
| (一)弗朗课程实施分析框架的理论基础 |
| (二)弗朗课程实施分析框架的构成 |
| (三)对弗朗课程实施分析框架的评价 |
| 二、埃利斯教师学科知识发展语境化模型 |
| (一)埃利斯教师知识发展模型的理论基础 |
| (二)埃利斯教师学科知识发展模型的构成 |
| (三)对埃利斯教师知识发展模型的评价 |
| 三、本研究的理论框架建构 |
| (一)建构研究框架的目的 |
| (二)教师教育课程实施分析的内容 |
| (三)教师教育课程实施分析的层面 |
| 第三章 研究设计与方法 |
| 一、研究的思路 |
| 二、研究方法 |
| (一)研究方法的认识论基础 |
| (二)研究的方法 |
| 三、资料收集与整理 |
| (一)课堂录像收集与文本转写 |
| (二)访谈录音转写与文本整理 |
| (三)调查问卷数据收集与整理 |
| 四、研究的效度 |
| (一)研究过程的效度保障 |
| (二)研究结论的效度保障 |
| 五、研究伦理 |
| (一)研究者身份公开 |
| (二)尊重被研究者的隐私与保密性 |
| (三)公正对待研究数据和资料 |
| 第四章 英国职前教师教育改革政策与管理体系 |
| 一、英国职前教师教育改革的目标与课程要求 |
| (一)教师教育资质认证时期的教师培养目标与课程要求 |
| (二)教师教育标准化管理时期的教师教育目标与课程要求 |
| (三)教师教育与管理一体化时期的教师培养目标与课程要求 |
| 二、高等教育机构主导与学校主导的教师培养途径并存格局 |
| (一)英国教师教育主要是本科后(Postgraduate)的专业教育活动 |
| (二)高等教育机构主导(HEI-led)与学校主导(School-led)的多种教师培养途径的形成 |
| (三)高等教育机构PGCE课程是最主要的教师培养途径 |
| (四)教师教育与教师培训:不同教师培养途径的目的和教师培养效果 |
| 三、国家教师教育管理与质量保障体系 |
| (一)教师教育管理机构:从教师培训局到国家教学与领导学院 |
| (二)教师教育评价机构:教育标准局 |
| 第五章 伦敦大学学院职前教师教育概况 |
| 一、伦敦大学学院教育学院机构概况 |
| 二、伦敦大学学院教师教育发展现状 |
| (一)研究生教育证书PGCE课程 |
| (二)合作开展学校主导的教师教育课程 |
| (三)教学第一项目 |
| 三、伦敦大学学院PGCE课程与教学 |
| (一)早期教育教师课程 |
| (二)小学教师教育课程 |
| (三)中学教师教育课程 |
| (四)义务教育阶段后教师教育课程 |
| 四、伦敦大学学院职前教师教育质量保障与管理 |
| (一)大学战略与政策的顶层设计 |
| (二)机构设置与人员组织的保障 |
| (三)基于实践的PGCE课程一体化方案 |
| (四)职前教师教育人员培训制度 |
| (五)学生评价与反馈机制 |
| 第六章 伦敦大学学院英语PGCE课程目标与设计 |
| 一、伦敦大学学院英语PGCE课程目标 |
| 二、伦敦大学学院英语PGCE课程设置与结构 |
| (一)PGCE课程设置 |
| (二)PGCE课程结构 |
| (三)PGCE课程要素的时间安排 |
| 三、伦敦大学学院英语PGCE课程设计 |
| (一)学科教学 |
| (二)专业教育 |
| (三)教育实践 |
| 第七章 伦敦大学学院英语PGCE课程的组织实施 |
| 一、学科教学内容的组织实施 |
| (一)学科教学内容覆盖的范围与领域 |
| (二)学科教学内容在各个主题单元的组织实施 |
| (三)学科教学内容组织实施的特征 |
| 二、学科教学活动的组织实施 |
| (一)学科教学活动的类型构成 |
| (二)学科教学活动在各个主题单元的组织实施 |
| (三)学科教学活动组织实施的模式与功能分析 |
| 三、培养教学能力与批判反思能力是学科教学实施的目标取向 |
| (一)培养教师的教学能力 |
| (二)培养教师的批判反思能力 |
| 四、伦敦大学学院英语学科教师的培养活动流程 |
| (一)主题教学:师生集体学习,发挥导师的示范与指导作用 |
| (二)导师组研讨:导师指导下的小组合作模拟教学 |
| (三)教育实践:从辅助教学到独立教学 |
| (四)任务与作业:基于实践的个人反思 |
| 五、专业教育与实践的实施 |
| (一)专业教育的实施 |
| (二)专业实践的实施 |
| 六、伦敦大学学院英语PGCE课程的评价 |
| (一)学科教学的评价 |
| (二)学科教育实践的评价 |
| (三)专业教育与实践的评价 |
| 第八章 伦敦大学学院英语PGCE课程实施的特征分析 |
| 一、课程实施紧扣国家政策和中小学教学实际 |
| (一)课程设置与结构遵照《教师标准》与《职前教师培训标准》要求 |
| (二)课程内容组织与实施围绕《教师标准》与《职前教师培训标准》的要求 |
| (三)贯彻“以学生为中心”的教学原则 |
| 二、理论与实践紧密结合的一体化课程设计与实施 |
| (一)课程教学人员的融合 |
| (二)教学情境的融合 |
| (三)课程内容与教学活动的融合 |
| 三、基于专业共同体的反思性实践者教师培养模式 |
| (一)在教学实践中培养反思性实践者 |
| (二)在专业共同体的社会互动中学习与发展 |
| 四、大学的专业教育思想与国家政策的协商统一 |
| (一)基于学术研究凝练专业教育思想 |
| (二)利用前沿研究成果创新教师培养路径 |
| (三)鲜明地阐释学科教学价值信念 |
| (四)重视学生在实践与批判反思中的主体地位 |
| 第九章 伦敦大学学院英语PGCE课程实施的效果和影响因素 |
| 一、伦敦大学学院英语PGCE课程实施的效果分析 |
| (一)教育标准局对伦敦大学学院PGCE课程的评价 |
| (二)PGCE课程学生和相关学校对课程教学的评价 |
| 二、伦敦大学学院PGCE课程实施的影响因素 |
| (一)英国教师教育政策的影响 |
| (二)国家教师教育管理与评价机制的影响 |
| (三)伦敦地区的社会状况和合作学校的因素 |
| (四)英国高等教育机构PGCE课程本身的因素 |
| 三、伦敦大学学院PGCE课程实施效果与影响因素的总体分析 |
| 第十章 结论与借鉴 |
| 一、结论 |
| (一)“反思性实践者”的教师发展价值取向 |
| (二)融合型课程的一体化设计与组织原则 |
| (三)基于共同体情境与社会互动的教师学习理念与发展模式 |
| (四)鲜明地体现大学的专业教育特色和学科教学思想 |
| (五)教师教育课程实施严格遵照国家政策与要求 |
| 二、借鉴 |
| (一)以基础教育教学需求为导向明确教师教育课程目标 |
| (二)重视教师教育课程一体化设计,促进“体验观察—实践—反思”环节的连贯性 |
| (三)加强教师教育团队合作,促进教师教育课程资源的融合 |
| (四)建立学术研究与教学实践循环互补机制 |
| (五)创新基于实践的教师培养模式,使教师教育课程特色化发展 |
| 结语 |
| 一、研究的反思 |
| 二、研究的局限和不足 |
| (一)研究样本的覆盖程度稍显欠缺 |
| (二)研究的深入程度不足 |
| (三)对我国教师教育课程现状探究不足 |
| 三、研究的启示和建议 |
| (一)研究启示 |
| (二)研究建议 |
| 参考文献 |
| 一、中文文献 |
| 二、英文文献 |
| 附录 |
| 附录一 TRANSCRIBER1.04课堂录像转写标注符号代码表 |
| 附录二 伦敦大学学院PGCE课程英语学科教学内容及时间表 |
| 附录三 导师组研讨活动内容与流程 |
| 附录四 学生小组研讨活动内容与流程 |
| 附录五 英国PGCE课程实施效果与影响因素调查问卷与访谈提纲 |
| 附录六 30年来英国教师教育政策文件、管理机构及培养途径表 |
| 附录七 英语学科主题讲座5课程录像转写文本 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（8）信息技术支持下的大学英语深度学习教学模式设计研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 问题提出 |
| 1.2 概念界定 |
| 1.3 研究目的与问题 |
| 1.4 研究方法与过程 |
| 1.4.1 研究方法 |
| 1.4.2 研究路径 |
| 1.4.3 研究过程 |
| 1.5 论文整体架构 |
| 第二章 大学英语深度学习与教学模式的探析 |
| 2.1 大学英语深度学习的基本内涵解析 |
| 2.1.1 深度学习相关研究 |
| 2.1.2 大学英语深度学习基本内涵解析 |
| 2.2 大学英语教学模式相关研究 |
| 2.2.1 大学英语学习现状 |
| 2.2.2 大学英语教学模式探析 |
| 2.3 理论基础 |
| 2.3.1 元认知理论 |
| 2.3.2 建构主义学习理论 |
| 2.3.3 信息加工学习理论 |
| 第三章 促进大学英语深度学习教学模式的初次设计与实施 |
| 3.1 前期分析 |
| 3.1.1 学习者分析 |
| 3.1.2 课程分析 |
| 3.1.3 教学平台支持分析 |
| 3.2 指向深度学习的目标设计 |
| 3.3 指向深度学习的教学模式设计与实施 |
| 3.3.1 教学模式构建 |
| 3.3.2 促进学习投入的活动设计 |
| 3.3.3 深度学习评价设计 |
| 3.4 实施效果分析 |
| 3.4.1 学习投入变化分析 |
| 3.4.2 学习活动反馈分析 |
| 3.4.3 学习结果层级分析 |
| 3.5 反思与总结 |
| 第四章 促进大学英语深度学习教学模式的优化设计与实施 |
| 4.1 前期分析 |
| 4.1.1 学习者分析 |
| 4.1.2 课程分析 |
| 4.2 指向深度学习的目标设计 |
| 4.3 指向深度学习的模式优化与实施 |
| 4.3.1 教学模式优化 |
| 4.3.2 课程设计优化与实施 |
| 4.3.3 深度学习评价设计优化 |
| 4.4 实施效果分析 |
| 4.4.1 深度学习变化分析 |
| 4.4.2 教学反思数据分析 |
| 4.4.3 反思与总结 |
| 第五章 反思与展望 |
| 5.1 研究反思 |
| 5.1.1 研究结论 |
| 5.1.2 研究创新 |
| 5.1.3 研究不足 |
| 5.1.4 对混合学习支持工具的反思 |
| 5.1.5 对师生以及学校的反思 |
| 5.2 研究展望 |
| 参考文献 |
| 硕士期间发表的论文 |
| 附录 |
| 致谢 |
（9）基于元认知策略的大学英语阅读教学研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的与研究意义 |
| 1.3 论文结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 理论基础 |
| 2.2 元认知策略相关研究现状 |
| 2.2.1 国内外元认知策略研究现状 |
| 2.2.2 国内外对元认知策略用于大学英语阅读课教学的研究现状 |
| 第三章 研究设计 |
| 3.1 研究问题 |
| 3.2 研究对象 |
| 3.3 研究工具 |
| 3.3.1 问卷调查 |
| 3.3.2 阅读水平测试(元认知策略培训前后) |
| 3.3.3 访谈 |
| 3.4 基于元认知策略的阅读课实验教学 |
| 第四章 结果分析 |
| 4.1 问卷调查的结果与分析 |
| 4.2 阅读课实验教学的结果与分析 |
| 4.3 访谈的结果与分析 |
| 第五章 讨论 |
| 第六章 结论 |
| 6.1 研究发现 |
| 6.2 建议和启示 |
| 6.3 本研究的局限性 |
| 参考文献 |
| 附录1 调查问卷 |
| 附录2 大学英语四级考试阅读理解真题 |
| 附录3 问卷调查结果 |
（10）大学英语教学融合性价值取向及其实现研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)大学英语教学现状反思 |
| (二)大学英语教学价值取向研究不足 |
| (三)来自教育规划纲要和大学英语教学指南的启示 |
| (四)迎接高等教育国际化的挑战 |
| 二、概念界定 |
| (一)大学英语教学 |
| (二)教学价值取向 |
| (三)融合性价值取向 |
| 三、文献综述 |
| (一)大学英语教学研究现状 |
| (二)大学英语教学价值五个维度的研究凸显 |
| (三)大学英语教学价值取向研究呈现分散性状态 |
| 四、研究的目的及意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 五、研究的思路与方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 六、研究重点、难点及创新 |
| (一)重点和难点 |
| (二)研究创新 |
| 第一章 大学英语教学融合性价值取向的内涵 |
| 一、大学英语性质和特点 |
| (一)大学英语的性质 |
| (二)大学英语的特点 |
| 二、大学英语教学价值 |
| (一)促进学生的发展 |
| (二)促进学校的提升 |
| (三)促进社会的进步 |
| (四)促进文化传承 |
| 三、大学英语教学价值取向 |
| (一)大学英语教学价值取向内涵 |
| (二)大学英语教学价值取向形态 |
| 四、大学英语教学融合性价值取向 |
| (一)大学英语教学价值取向从单一向融合转换 |
| (二)大学英语教学融合性价值取向释义 |
| 第二章 大学英语教学融合性价值取向的表征 |
| 一、工具性与人文性融合 |
| (一)对大学英语人文性和工具性的解读 |
| (二)大学英语人文性和工具性的融合方式 |
| 二、共性与个性兼顾 |
| (一)大学英语教学兼顾共性与个性的原因 |
| (二)大学英语教学兼顾共性与个性的方式 |
| 三、语言知识与语言能力融合 |
| (一)语言知识和语言能力的关系 |
| (二)大学英语知识与能力的融合 |
| 四、目的语文化和母语文化融合 |
| (一)目的语文化和母语文化的阐释 |
| (二)目的语文化和母语文化融合的实现方式 |
| 第三章 融合性价值取向下的大学英语教学样态 |
| 一、融合性价值取向下的大学英语教学目标 |
| (一)制定体现融合性价值取向的教学目标政策 |
| (二)完善由融合性价值取向引领的教学目标系统 |
| (三)建构落实融合性价值取向的教学目标网格 |
| 二、融合性价值取向下的大学英语教学内容 |
| (一)反映融合性价值取向的课程设置 |
| (二)强化大学英语教学内容的人文性价值取向 |
| (三)工具性与人文性的融合的教学内容 |
| (四)教学内容凸显共性与个性的兼顾 |
| (五)语言知识与语言能力融合呈现的教学内容 |
| (六)目的语文化与母语文化的融合 |
| 三、融合性价值取向下的大学英语教学组织形式 |
| (一)体现融合性价值取向的班级授课制 |
| (二)反映融合性价值取向的活动教学 |
| (三)彰显融合性价值取向的现场教学 |
| (四)突出融合性价值取向的互联网+教学 |
| 四、融合性价值取向下的大学英语教学方法 |
| (一)构建体现融合性价值取向的教学方法论 |
| (二)选用反映融合性价值取向的教学方法 |
| 五、融合性价值取向下的大学英语教学评价 |
| (一)确立体现融合性价值取向的教学评价理念 |
| (二)形成体现融合性价值取向的教学评价方式 |
| (三)发挥体现融合性价值取向的教学评价功能 |
| 第四章 大学英语教学融合性价值取向的实现依据 |
| 一、大学英语教学融合性价值取向的政策依据 |
| (一)单一性教学价值取向阶段的政策文件 |
| (二)相对独立性教学价值取向阶段政策文件 |
| (三)融合性价值取向阶段的政策文件 |
| 二、大学英语教学融合性价值取向的学科依据 |
| (一)大学英语课程特质 |
| (二)大学英语学科规律 |
| 三、大学英语教学融合性价值取向的理论依据 |
| (一)知识迁移理论 |
| (二)二语习得理论 |
| (三)视域融合理论 |
| 第五章 大学英语教学融合性价值取向的实现条件 |
| 一、大学英语教学主体的必备条件 |
| (一)教师应有的必备素养 |
| (二)学生应有的基础条件 |
| 二、大学英语教学内容的必然选择 |
| (一)实现教学预设与教学生成性的统一 |
| (二)关注“听、说、读、写、译”技能综合性发展 |
| (三)注重教学内容的有效选择与组织 |
| (四)强调教学内容的实践运用 |
| 三、大学英语教学环境的必需支持 |
| (一)生成性教学环境 |
| (二)实践性教学环境 |
| (三)生态性教学环境 |
| 四、大学英语教学管理的必要改革 |
| (一)学校层面的教学监督管理 |
| (二)教师层面的课堂教学管理 |
| (三)学生层面的自我学习管理 |
| 第六章 大学英语教学融合性价值取向的实现载体 |
| 一、大学英语分级分层教学 |
| (一)以融合性价值取向作为分级分层教学展开的依据 |
| (二)重视分级分层教学的顶层设计与管理 |
| (三)具体教学活动的设计 |
| 二、专门用途英语教学 |
| (一)专门用途英语的含义 |
| (二)重视专门用途英语教学内容的设计 |
| (三)重视学生专门用途英语能力的培养 |
| 三、大学英语教学语料库 |
| (一)科学设计反映融合性价值取向的教学语料库 |
| (二)精心选用反映融合性价值取向的教学语料 |
| (三)科学运用现代化科学技术 |
| 四、大学英语教学资源 |
| (一)大学英语教学显性资源 |
| (二)大学英语教学隐性资源 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
四、对大学英语阅读课教学的思考（论文参考文献）
- [1]BOPPPS模式在中级汉语听说课中的应用研究[D]. 杨楠. 云南师范大学, 2021(08)
- [2]大学英语阅读教学微视频的设计研究[D]. 吴凡. 南京邮电大学, 2021
- [3]基于“产出导向法”的高级汉语综合课词汇教学研究 ——以《美食与乡情》为例[D]. 杨英. 兰州大学, 2021(02)
- [4]高中英语教师阅读课任务型教学信念与行为研究[D]. 张随馨. 曲阜师范大学, 2020(02)
- [5]提升大学英语教师课堂导入技能的混合式课程设计[D]. 鲁昱璇. 上海外国语大学, 2020(01)
- [6]基于“对分课堂”教学模式的国内汉语阅读课教学探索[D]. 魏巍. 浙江科技学院, 2020(08)
- [7]英国职前教师教育课程设计与实施个案研究 ——以伦敦大学学院中学英语PGCE课程为例[D]. 徐文秀. 东北师范大学, 2019(04)
- [8]信息技术支持下的大学英语深度学习教学模式设计研究[D]. 孟晨. 苏州大学, 2019(04)
- [9]基于元认知策略的大学英语阅读教学研究[D]. 梅利雅. 华中师范大学, 2018(01)
- [10]大学英语教学融合性价值取向及其实现研究[D]. 张建佳. 西南大学, 2018(01)