一、单、双语教学在德语强化教学中的互补作用（论文文献综述）
魏思文[1]（2021）在《汉语作为三语习得的语音迁移研究》文中认为进入新世纪以来,随各国、各界间的交流和联系的日益深化,世界日益密集为“地球村”,对于多语言人才的需求随之日益增多,三语、多语习得过程中的诸般课题接连进入语言学家的视野,得到日益密切的关注。但时下,三语习得领域的研究成果并不繁多,本文系在此前成果之基础上,考察日（L1）英（L2）汉（L3）三语者中的汉语（L3）辅音、元音、声调和变调的语音样貌及其流变,同时通过和日（L1）汉（L2）双语者的汉语语音样貌及其流变过程对比,分析日语（L1）和英语（L2）在汉语（L3）习得过程中的迁移现象,并对日英汉三语者在汉语辅音、元音、声调和变调方面的迁移成因进行分析,从而在此基础上探讨递进教学效能的可能性和相关策略。本文共由七章组成。第一章,绪论。陈述本文研究背景,界定研究内容、研究对象和语音实验采用的研究手段以及方法,展现研究创新点及其价值。随着近年来我国国际影响力增强和正在全球范围内升温的“汉语热”,在一衣带水的日本,汉语学习者持续增多,其中有英语习得经验的日英双语者数量可观。学术界关于汉日双语学习和汉英双语学习的研究比比皆是,对日英汉三语学习的研究却寥若星辰,鲜少得到关注。回顾国内外“三语习得”的研究历程、发展阶段和研究重点,着重关注“三语习得”研究中的热门课题——语言迁移。通过考察日（L1）英（L2）汉（L3）三语者的汉语语音样貌不可避免地受已或部分习得的日语和英语语音经验的迁移过程,探究其因果关系。第二章,本章以既往研究为基础,举凡本文所使用的相关成果,包括:对比分析、偏误分析、语言迁移、中介语以及实验语音学五个方面。第三章,详述调查目的及其相关准备,包括研究对象和语音样本选取、问卷设计理念、语音样本采集原则,特别是基于语音学教研软件praat对于语音样本的判别、分析、取值等具体研究实践及其与预期对应程度。第四章,通过对实验数据的分析审视,展现了两组样本调查数据结果:无英语（L2）参与下,母语为日语（L1）的学习者学习汉语（L3）的迁移和在英语（L2）参与下,母语为日语（L1）的学习者学习汉语（L3）的迁移的对比,阐明日汉双语者的语音迁移和日英汉三语者的语音迁移实践基本相同,求证日（L1）、英（L2）、汉（L3）三语者学习汉语（L3）主要表现为f[f]和h[x]混淆,r[（?）]和l[l]混淆,sh[（?）]、s[s]和x[（?）]的混淆,舌尖音塞擦音（zh[（?）]、ch[（?）]、z[（?）]、c[（?）]）读作舌面塞擦音（j[（?）]、q[（?）]）,n[n]和ng[（?）]混淆以及送气音错读为不送气音六类。单元音迁移主要体现在ü[y]、卷舌元音er[（?）]以及-i[（?）]、-i[（?）]和i[i]的迁移;复元音的迁移相对复杂,主要体现在大部分复元音发音不连贯,一些复元音单化,还有一些复元音的介音丢失。声调的迁移主要体现在上声错读成阳平。此外,还详细讨论了日汉双语者和日英汉三语者在上声变调、“一”和“不”变调、轻声和儿化的音变时的迁移表现。第五章,本章对日英汉三语者汉语语音迁移考察分析,出现迁移的最重要原因是语际影响。包括无英语（L2）参与下,母语日语（L1）对汉语（L3）的迁移,英语（L2）参与下,母语日语（L1）对汉语（L3）的迁移以及目的语汉语（L3）对日英汉三语者汉语语音迁移的影响。同时,一些源于学习者自身的因素,如学习动机、学习策略和学习时间也是造成日（L1）、英（L2）、汉（L3）三语者出现迁移的原因。第六章,针对我们样本展现的日（L1）英（L2）汉（L3）三语者的语音迁移,并结合学习者已经掌握的日语（L1）和英语（L2）的音系特征,试提出有进行性功能的教学策略,期盼能给对外汉语教学实践提供些许参考。第七章,总结本文,试对日（L1）英（L2）汉（L3）三语汉语习得中的语音迁移形成初步的结论,并指出本研究的不足和今后努力的方向。
刘景珍[2]（2021）在《英语在海湾阿拉伯国家的传播》文中认为英语是迄今为止人类语言史上传播最广、影响力最强的语言,它与政治、经济和文化等领域相互交织,已经成为塑造世界的力量之一。鉴于语言传播是一种多因素影响的复杂行为,目前语言传播领域的研究尚未能对此提供有力的解释和指导。但研究者们仍在不断地探索,结合不同的对象国/地区进行挖掘,旨在找到英语传播背后的动因机制。本研究在完善Cooper（1979,1982）的语言传播研究分析框架的基础上,结合语言政策与规划学、传播学、语言经济学等相关理论,通过文献分析法、历史分析法、案例分析法和比较分析法,对阿联酋、阿曼、巴林、卡塔尔、科威特、沙特和伊拉克这7个海湾阿拉伯国家的英语传播以历时与共时、整体与个案相结合的方式进行了调查和剖析。主要研究发现如下:（1）英语在海湾阿拉伯地区的传播历经铺垫期、兴盛期和矛盾期。英保护国体制并不是影响英语传播的主要因素。石油经济的兴起才真正促发了英语传播,向知识经济的转型为英语传播接力,而海湾阿拉伯国家在经济发展到一定程度后对本土语言文化的重视和回归成为英语进一步传播的阻力;（2）各对象国个案研究的结果印证了经济和文化是影响英语在海湾阿拉伯国家传播的主导因素,但在人口、历史、政治和地缘因素的调节和制约下,英语在海湾阿拉伯国家的传播又表现出各自的特色;（3）综合历时与共时、整体与个案的分析结果,笔者提出了英语传播的“经济驱动-文化互化模式”。“经济驱动-文化互化模式”不但验证了 Quirk（1988）语言传播“经济文化模式”的宏观传播思想,还进一步深化和细化出具体的英语传播机制。“经济驱动-文化互化模式”的提出不仅为语言传播理论研究提供了一些新思路,而且给国际中文传播实践也带来一定的参考和启示。
海客（HAYKEL T0UMI）[3]（2021）在《多语背景下突尼斯中文教育发展研究》文中研究说明突尼斯中文教育自上世纪70年代开始,经过40多年的发展,取得了一定的成就,但在师资、教材、教学法等方面仍然存在许多亟需解决的问题,这些问题在一定程度上限制了突尼斯中文教育的良好发展。本文立足于语言规划和汉语国际传播理论,对突尼斯中文教育进行历时与共时的研究,聚焦突尼斯中文教育的“三教”（师资、教材、教法）问题,分析突尼斯汉语教学存在的问题和影响突尼斯中文教育发展的主要因素,评析中文教育在突尼斯的地位,提出突尼斯中文教育发展的对策,不仅可以为中文教育国别化研究增加一个个案,丰富国际汉语教学研究,同时本文研究结论有助于促进突尼斯中文教育水平的提升,并且对阿拉伯国家和非洲国家的中文教育发展具有一定借鉴意义。本研究主要采用问卷调查、访谈等方法收集研究资料。我们对突尼斯高等语言学院、布尔吉巴语言学院和19所开设中文课程的高中学校的学生进行了问卷调查,对在大学任教的7位本土汉语教师和1位输入式教师以及在高中任教的7位本土汉语教师进行了访谈,实地走访了突尼斯高等语言学院、布尔吉巴语言学院、马尔萨高中等开设中文教育的学校和机构,掌握了大量第一手研究材料,在对调查资料进行分析的基础上,得出以下研究结论:师资方面,突尼斯中文教师数量较少,可分为两大类:一类是输入型教师,即由中国国家汉办派出的中国教师（7人）;一类是突尼斯本土汉语教师（25人）,其中在中国大学获得博士学位的教师4人,毕业于突尼斯高等语言学院汉语本科专业的教师21人。突尼斯汉语师资方面存在的主要问题是:合格中文教师短缺;中文教师素质有待提高;缺乏中文教师选拔和评估标准;中文教师的专业培训不足;教师收入偏低导致教师热情不高。改进突尼斯中文师资的对策为:制定突尼斯本土中文教师标准;加大本土教师培养力度,充实突尼斯中文师资力量;加强中文教师入职培训和在职培训;提高中文教师待遇水平。教材方面,40年以来突尼斯各高校中文教育一直使用中国政府赠送的通用型教材,以《新实用汉语课本》为主,本土中文教材只有一套在高中使用的教材《龙》,缺乏针对高校和培训机构的本土中文教材。教材方面存在的主要问题是:输入型教材缺乏对突尼斯学习者的针对性;本土中文教材严重缺乏;教材种类不够丰富。改进突尼斯本土中文教材的对策为:培养汉语知识足以承担编写任务的本土教师;本土教师和中国教师一起参加编写教材的项目;注重开发纵向的系列教材和横向的配套教材;根据突尼斯学习者的特点筛选教材内容。课程与教学方面,突尼斯缺乏一套科学有效的教学法来支撑中文教学,教师常常是按照自己的想法来决定用什么样的教学方法,采用的教学法以语法翻译法为主,部分教师也采用任务型教学法和游戏教学法。汉语课程设置和教学法方面存在的主要问题是:课程设置不够合理,不利于听说能力的培养;教学手段单一,教学方法不够丰富;教学中缺乏中国文化元素,不能满足学习者需求。改进突尼斯汉语教学的对策为:优化课程设置,强化听说能力培养;创造中文情景,营造轻松氛围,增加学习者的开口率;采用任务教学法,激发学习者的学习动力;为汉语学习者创造更多文化体验和语言实践的机会。从语言规划角度看,突尼斯是一个多语社会,中文在突尼斯的地位不太高,中文教育的竞争力有待提升。突尼斯中文教育发展面临的主要困境是:中文教育缺乏政府的重视和支持;中文教育体系不完整,教育机构数量无法满足中文学习需求;突尼斯中文教育存在“四缺”现象,即:缺乏行业标准、缺少专业的汉语师资、缺少有针对性的本土汉语教材、缺少适合突尼斯学习者的汉语教学法,直接影响了中文教育的质量。为了更好地发展突尼斯的中文教育,本文提出以下对策:（一）政府应更加重视中文教育,为中文教育发展提供更多支持;（二）增加各级各类中文教育机构的数量,扩大中文教育规模;（三）加快制定相关的行业标准（包括汉语能力标准、教学大纲、教师标准等）,确保中文教育的规范化发展;（四）解决“三教”中存在的问题,提升中文教育水平;（五）加强与中国高校和中国政府相关部门的合作;（六）借鉴法国中文教育的有关标准和汉语教材。非洲国家和阿拉伯国家在中文教育发展上存在一些共同特点,因此突尼斯中文教育发展的解决方案对其他非洲和阿拉伯国家有一定借鉴意义。
苏芳[4]（2021）在《我国外语专业本科新生学术素养社会化研究》文中研究表明学术素养是大学生学术生涯发展的重要标志,也是高等教育水平提升的重要体现。深入了解大学生学术素养社会化过程,对于促进大学生学术生涯发展,提高人才培养质量有着重要意义。然而,目前鲜有研究关注母语环境下外语专业大学新生的学术素养社会化,并且存在学术素养内涵相对较窄、情境解读不足、影响因素综合考察欠缺等问题。鉴于此,本研究以语言社会化理论与大学生社会化模型为理论基础,对我国外语专业本科新生的学术素养社会化过程进行探究,以期进一步丰富拓展学术素养内涵,解读学术素养社会化的具体情境,并综合分析学术素养社会化的影响因素。本研究历时18个月（2018年9月-2020年4月）,采用民族志式个案研究方法,对国内某大学五位外语专业大学生的学术素养社会化过程及其影响因素展开研究,并提出以下两个研究问题:（1）我国外语专业本科新生学术素养社会化的过程是什么?（2）我国外语专业本科新生学术素养社会化的影响因素是什么?为进一步回答研究问题,本研究收集了多种来源数据,包括问卷调查、访谈、课堂观察、叙事、实物资料以及研究日志和课堂观察笔记等研究者资料。数据分析运用了情境分析与对比归纳分析相结合的方法。本研究数据分析得出以下两个主要发现。首先,外语专业本科新生的学术素养社会化具有过程性,经历了准备、实践及结果三个阶段。其中,准备阶段是入学前的学术素养基础,是当前学术素养实践的出发点。实践阶段是当前学术素养社会化的核心阶段,主要包括茫然摸索、探寻之旅以及丰硕收获三个子阶段。结果阶段是大学生在当前阶段结束时达到的结果,即实现学术素养社会化。该阶段又将成为下一阶段学术素养社会化的起点。因此,学术素养社会化是一个循环向前的发展过程。该过程性体现了具体情境的时空要素变化对学术素养社会化的影响,即时间延续与时间延展所带来的具体情境变化是影响学术素养社会化的重要因素。其次,外语专业本科新生学术素养社会化是宏观、中观和微观多种中介资源（因素）共同作用的结果。宏观的社会文化环境资源包括国家的教育政策和所在大学提供的资源,中观的课程和社团资源包括课程资源、师生输入、互动方式及社团活动等,而微观的个体资源主要考查了个人实践网络与能动性。这些中介资源是一个相互影响的复杂系统,是将个体与社会辩证统一起来的重要桥梁。其中,能动性是实现学术素养社会化的动力源,是特定时空情境下驱动个体与环境互动的主要力量。本研究丰富拓展了学术素养的内涵,指出学术素养的核心要素包括知识-技能-品性及社会关系。此外,本研究构建了外语专业本科新生学术素养社会化模型,为深入理解外语专业大学生学术素养社会化提供了理论分析框架。在实践方面,本研究为高等外语教育领域的外语专业师生深入理解学术素养社会化过程,开展实践研究提供了具体参考。本研究建议高校为学生提供具有丰富学术实践活动、较强专业理论知识和独特评价方式的中介资源,从而为学习者的学术素养社会化创造良好环境。未来研究还可以针对不同研究场域或研究对象展开相关研究,并进一步验证本研究提出的学术素养社会化模型。
张京[5]（2021）在《中德对外汉语教学初级教材对比分析 ——以标准教程《HSK1》和德国本土教材《龙》为例》文中提出在汉语的学习过程中,教材是语言教学活动的重要依托,是连接教与学的重要媒介,对汉语的学习起着至关重要的作用。一本高质量的教材,在一定程度上保证了教学的实施,对对外汉语教学的学科建设起着极大的促进作用。本文以国内出版的初级通用汉语教材《HSK1》和德国出版的初级本土汉语教材《Lóng neu》为对比对象,从笔者在德国埃尔福特孔子学院担任志愿者教师期间的教学实践以及教材编写的基本原则出发,分别从宏观角度（教材总体编写体例、教材单课编写体例）和微观角度（课文编写、语音编写、词汇编写、语法编写、汉字编写、文化编写）对两本教材进行比分析,并结合调查问卷和访谈等形式收集、整理两本教材使用者（教师和学生）的反馈意见。对比分析结果和调查访谈结果均显示两本教材各有利弊。在此基础上,笔者立足国内出版教材的编写和对外汉语教师的课堂教学改进,提出针对德语国家的初级汉语教材编写建议。在教材编写方面,笔者从宏观角度提出五点建议,即高度重视德语作为媒介语的国别化教材编写;加强本土汉语教材级别之间的衔接;注重语言交际能力的培养;强化教材编写中的文化要素;充分考虑德语国家学生的学习特点和学习习惯。同时,从微观角度提出六点建议,即注重课文编写的规范化、内容的实用性、话题的丰富性;语音编写的系统性、科学性、针对性;词汇编写的合理性;语法编写的直观性、逻辑性;汉字编写的趣味性、持久性;文化编写的重要性。
王雪[6]（2020）在《美国现行英语作为第二语言教师专业标准研究》文中进行了进一步梳理当今国际竞争的关键在教育,而教育质量依赖于教师;语言教育是教育领域的一个重要组成部分,是国家软实力的重要体现,在国际竞争中发挥着不可替代的作用。美国自古便是一个多语言的国家,大量的海外移民和其他各类母语非英语学习者的持续增长给美国英语作为第二语言（English as a Second Language,简称为ESL）教师提出了更高的要求。美国教师专业标准的开发与完善一直走在世界前列,已经构建了比较完善的多学科、多层次、多维度教师专业标准体系,贯穿教师职前、入职和职后优秀与杰出四个发展阶段,对教师质量进行三位一体的保障。作为国家教师专业标准体系中的一部分,美国ESL教师专业标准已经出台了职前和优秀（职后）教师专业标准,作为ESL教师职前培养和职后发展的指针和规范准则,并且标准与时代发展相结合,与时俱进地进行修改与完善。中华民族有着古老的文明和璀璨的文化,吸引着来自世界各地的人们。汉语言的推广、汉文化的传播是促进中外人文交流的根本保障,是国家语言强国战略的基本要求,是“一带一路”愿景实现的重要条件,更是推动人类命运共同体建设的重要支撑。这就对我国的汉语作为第二语言教师,尤其是对未成年阶段学习者进行汉语作为第二语言教学的教师提出了更加专业化的要求;然而,这一领域却经常被忽视。美国的ESL教师专业标准与我国汉语作为第二语言教师专业标准适用的群体类似、语境类似,且发展比较成熟、实践经验丰富,值得关注并展开深入研究。基于以上思考,本论文选取美国现行的全部3套ESL教师专业标准:2010版与2018版《学前—12年级教师职前教育计划认证标准》（2010版和2018版现处于并行状态,都属于现行职前教师专业标准范畴）和《英语作为一门新语言标准》（即职后优秀教师专业标准）作为研究对象,采用文献研究法、历史分析法和比较研究法,对美国现行的学前至12年级阶段ESL教师系列专业标准进行全面剖析与解读,挖掘出该系列标准的产生背景、实然状态、总体特征、成效弊端和借鉴意义。美国现行的ESL教师专业标准是时代发展与社会需求的产物,背后蕴含着政治、文化、语言、教育、需求等因素。因此,本论文首先把美国现行的ESL教师专业标准放置于宏大的社会、历史背景中去,从国家语言政策的发展要求与社会、文化、教育的整体环境和教师、学生及学科发展的现实需求两大维度六个方面对美国ESL教师专业标准出台的背景做深入挖掘,追根溯源,找出成因。然后以舒尔曼的教师知识理论为指导,分别对美国现行的ESL教师专业发展两个阶段（职前和职后）的三套标准从标准制定的机构和主体、标准产生的依据和核心思想、标准产生的过程、标准的框架与内容、基于标准的教师认证和标准的特点几个方面进行个体分析。同时抓住新、旧职前标准并行这一难得的机会,在现行标准研究范畴内,在对职前标准进行个体分析的基础上,本文从历时的角度比较、探究不同时期同一标准的承接性与发展性、不变本质与时代发展趋势的融合,以便可以更加全面地分析美国职前ESL教师专业标准的特点。在分别对美国现行的ESL职前、优秀（职后）教师专业标准进行充分分析后,论文从美国ESL学科整体性、ESL教师专业标准体系完整性的角度,以库玛的语言教师教育理论为指导,打乱标准原有的结构,对处于教师不同发展阶段的专业标准从基本要素、整体框架、具体内容以及基于标准的认证四个方面进行比较分析,阐释不同阶段标准之间的异同、产生的原因及内在联系。进而发掘美国现行ESL学科教师专业标准在研制理念、主体结构、涵摄内容、秉持视角、言说话语、认证方式上的共性与特质,并探讨该学科教师专业标准所产生的影响。此外,结合国家语言政策的发展要求与社会的现实需要,分析我国第二语言教师、教学与教师专业标准发展现状,参照美国ESL教师专业标准的研究,本文从七大方面提出了一些思考和启示。希望本研究可以为我国第二语言教师教育研究的深化与发展,为我国汉语作为第二语言教师,特别是中小学及幼儿园的汉语作为第二语言教师专业标准的制定与完善、教师教育的改革与优化、教师质量与教学水平的提高,教师专业的长足发展、以及我国汉语及汉文化的国际传播带来些许启示。
教育部[7]（2020）在《教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知》文中认为教材[2020]3号各省、自治区、直辖市教育厅（教委）,新疆生产建设兵团教育局:为深入贯彻党的十九届四中全会精神和全国教育大会精神,落实立德树人根本任务,完善中小学课程体系,我部组织对普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版）进行了修订。普通高中课程方案以及思想政治、语文、
靳珂[8]（2020）在《韩国大田CPIK项目中汉语教学协同情况研究》文中提出自2012年CPIK（Chinese Program in Korea）项目开展以来,韩国汉语教学事业进一步发展。CPIK项目主要依托中韩汉语教师的协同教学,尽管此项目已覆盖韩国各个市道地区的中小学校,且汉语协同教学也随着此项目不断发展,但其中仍然存在地区发展不平衡的情况。因此本文基于笔者参加2018年CPIK项目于大田磐石高中任教的经历,对大田广域市参与CPIK项目学校的汉语教学协同情况作出调查,从中发现问题提出并解决策略,为今后大田更好地改善和开展汉语协同教学提供一定的借鉴意义。本文首先介绍了韩国大田广域市的汉语教学现状。主要是韩国的教育制度及汉语教育、韩国大田地区CPIK项目学校及汉语设置、汉语协同教学中教师和学生、汉语教材类型及使用等情况。然后基于大田的汉语教学现状,通过问卷及访谈,分别从备课、教学、评价及课堂管理对大田各中学汉语协同教学实施情况进行了系统分析。同时从中韩教师的协同意识入手,调查了大田中韩教师对汉语协同教学的认可度、主动性、教师关系和对协同教学的评价,并分析了影响大田地区中韩教师协同教学的因素以及学生对汉语协同教学的反馈。根据大田地区中韩教师的汉语教学协同意识和影响汉语协同教学的因素及学生反馈,发现大田地区汉语协同教学存在一定的问题,如客观环境、教学准备及教师自身引起的问题,本文针对这些问题提出了教学团队的组成符合科学性、培训内容符合中韩教师实际需求、协同教学注重优势分工、完善中韩教师评价考核制度等解决策略。并对大田地区中韩教师协同教学的情况做出总结评价,对之后汉语协同教学在大田地区的实施提出展望。
阿兹斯[9]（2020）在《乌兹别克斯坦语言政策及其对汉语教学影响研究》文中提出近年来随着中乌两国双边关系的深入发展,两国在经贸、人文等领域的交流合作日益深入,乌兹别克斯坦对汉语人才的需求也进一步增大。虽然乌兹别克斯坦早在1957年就已正式开设汉语课程。乌兹别克斯坦独立之后,汉语虽然依旧是乌兹别克斯坦外语教育中的一部分,但与其他外语发展水平相比,汉语教学相关的研究更显基础薄弱。乌兹别克斯坦的汉语教学情况仍不能满足其汉语需求,这就需要乌兹别克斯坦在其语言规划和外语教育政策上更加重视汉语,加强汉语教育,以适应中乌两国在经贸、人文领域交流合作日益深入的变化,为中乌双边关系的深入发展培养出更多优秀的汉语人才。而在现有的相关研究中,从语言政策视角来研究其汉语教学发展问题的文献较少。与乌兹别克斯坦汉语教学的相关研究主要是基于微观视角对当地汉语教学的师资力量问题、教材编写问题以及教学方法等进行讨论,但是笔者认为从汉语国际推广的角度而言,从语言政策的宏观视角出发来研究其汉语教学发展问题,探讨该国语言政策对其汉语教学的影响,才能更好的提出促进乌兹别克斯坦汉语教育全面发展的相关建议。此外,虽然中亚国家的语言政策有着相似的历史背景,但是中亚五国在独立之后的语言政策及外语教育政策方面也存在着一些差异,而在以往关于中亚地区的汉语教育研究中,往往是从中亚地区的宏观视角出发,忽视了其地区内部的国别差异性,使得其所提出的相关建议缺少切实的可行性。因此本文基于乌兹别克斯坦的现实情况,分别从语言政策与外语教育政策的宏观视角出发,提出了关于乌兹别克斯坦汉语教学工作中生源问题、师资培养、教材资源以及教学模式的具体建议,希望以此可以进一步推动乌兹别克斯坦汉语教育工作的发展。本文从乌兹别克斯坦的语言政策与外语教育政策出发,结合其语言政策与外语教育政策实施的背景,对其语言政策与外语教育政策的发展历程进行了纵向比较,笔者通过查阅大量的历史文件,结合乌兹别克斯坦政府现行的语言政策与外语政策内容后发现,乌兹别克斯坦早期的语言政策与外语教育政策具有明显的政治化色彩,而在近年来乌兹别克斯坦开始调整其语言政策与外语教育政策,使其更好地服务于自身的经济发展,这也是近年来在中乌经贸关系快速发展背景下“汉语热”兴起的主要原因。但是受到乌兹别克斯坦发展过程中复杂的历史与现实生态影响,乌兹别克斯坦的语言政策与外语教育政策也对汉语教学产生了一定的影响,通过进行大量的凋查后笔者认为乌兹别克斯坦保守的语言政策以及以“实用”为目的的外语教育理念对其汉语教学的生源、师资情况、教材情况以及教学模式都产生了一定的影响,其汉语学习者的工具型动机明显,本土师资的培养困难重重,缺少本土化的汉语教材,在教学过程中重视语言知识而忽视了语言能力的培养。为了能够促进乌兹别克斯坦汉语教育工作的发展,本文最后结合中亚五国语言政策的大环境,通过横向比较的方式提出了基于语言政策与外语教育政策的汉语教学发展建议。笔者发现,虽然中亚五国的语言政策和外语教育政策具有一定的相似性,但是其中亚五国将国家战略重心转移至经济领域以来,其语言政策和外语教育政策也开始具有一定的国别化特征,并对其各国的汉语教育工作产生了不同的影响。在中亚地区,开放性的语言政策与外语教育政策更加有助于汉语教育工作的发展,而保守的语言政策与外语教学工作则会给其汉语教学的生源扩展、师资培养产生诸多负面影响。而乌兹别克斯坦的语言政策与外语教育政策正处在从保守到开放的改革过程之中。
郝晓荣[10]（2020）在《对歌谣类少儿汉语教材编写的分析与思考 ——基于文本分析和教学实践》文中进行了进一步梳理近年来,国际汉语教学蓬勃发展,随着教学对象的低龄化,国际少儿汉语教学逐渐受到学界的重视。由于少儿学习者的学习需求不同于成人,因此游戏教学法、全身反应法和歌谣教学法等少儿汉语教学法广受欢迎。其中,歌谣教学法由于教学效果好且容易操作,在少儿汉语课堂中运用广泛。为配合歌谣教学法的课堂运用,歌谣类少儿汉语教材逐渐出现。然而,相较于传统的常规性少儿汉语教材（教学材料以课文为主体的综合性教材）,歌谣类少儿汉语教材仍处于起步阶段,对其研究也十分薄弱（相关研究不足5篇）。汉语教材的编写与推广是对外汉语教学在21世纪发展的最重要的因素（赵金铭,2004）,所以关于歌谣类少儿汉语教材的研究值得引起我们的关注。现在歌谣教学法和少儿汉语歌谣教材处于初步发展阶段,亟需从教材文本与教学实践两方面总结经验,提炼出更为符合教学规律和学习者认知特点的教材编写思路。因此,本文综合运用文献分析法、内容分析法、访谈调查法、问卷调查法、实地观察法和课堂志研究法等研究方法,将静态的文本分析和动态的教学实践及调查相结合展开研究。全文一共分为八章。第一章为绪论,介绍论文选题背景和研究意义,从多个角度对相关研究进行综述,界定“少儿”和“歌谣”两个关键概念,并介绍本文理论基础。第二章为研究设计,包括本文研究对象的选取和选取原因、研究问题和研究目的、研究思路和研究维度,以及研究方法和创新点。第三章和第四章分别以《晓康歌谣学汉语》和《朴炫英少儿汉语》为研究蓝本进行文本分析,探讨教材的编写理念、资源配置与编写体例、话题选择、韵律特征和文化因素等五个方面的内容。第五章和第六章为海外教学实践和实地调查。第五章为笔者在英国W小学的教学实践及思考,基于教学实践提出“四步歌谣教学法”,并根据教学实践对歌谣教学提出相关建议。第六章为对英国师生的调查,先对8位不同类型的外语教师进行访谈,然后对笔者班里的30名小学生进行问卷调查,并对收集的访谈和问卷信息进行分析。第七章笔者结合文本分析的丰富内容和对教学实践的思考,从教材的歌谣设计、编写体例、教学视频和立体建设四个角度为歌谣类少儿汉语教材的编写提出建议。最后,总结本研究的局限性,并提出未来的研究方向。本文在研究领域、研究方法和研究内容等方面具有一定的创新性。以当前研究较为薄弱的歌谣类少儿汉语教材为选题,采用多元的研究方法,涉及多国别的研究内容。本文的研究结论具有一定的普适性,旨在为歌谣教学及教材编写初级阶段的发展提供总结与反思,为今后的研究打下基础,同时推动少儿汉语歌谣课堂教学的发展。
二、单、双语教学在德语强化教学中的互补作用（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、单、双语教学在德语强化教学中的互补作用（论文提纲范文）
（1）汉语作为三语习得的语音迁移研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 语言迁移研究 |
| 1.1.2 语言迁移研究发展简史 |
| 1.1.3 习得 |
| 1.1.4 实践背景 |
| 1.2 研究界定 |
| 1.2.1 三语和第一语言、第二语言的区别 |
| 1.2.2 三语习得和二语习得 |
| 1.2.3 本文研究问题 |
| 1.3 研究对象 |
| 1.4 研究仪器 |
| 1.5 研究价值和意义 |
| 1.6 相关文献综述 |
| 1.6.1 三语习得研究发展史 |
| 1.6.2 语言迁移研究动态 |
| 1.7 研究方法 |
| 1.7.1 实证研究法 |
| 1.7.2 对比分析法 |
| 第2章 理论基础 |
| 2.1 实验语音学 |
| 2.2 偏误分析理论 |
| 2.2.1 偏误分析理论的相关研究状况 |
| 2.2.2 偏误分析理论的发展过程 |
| 2.2.3 偏误分析理论对汉语教学的启示 |
| 2.3 语言迁移理论 |
| 2.3.1 语言迁移 |
| 2.3.2 语际影响 |
| 2.4 中介语理论 |
| 2.4.1 中介语的名称之辨 |
| 2.4.2 中介语的形成因素 |
| 2.4.3 中介语的特点 |
| 第3章 调查设计与实施 |
| 3.1 设计方案 |
| 3.2 调查对象及过程 |
| 3.2.1 调查对象 |
| 3.2.2 实验信息采集的过程 |
| 3.3 praat辅助语音分析 |
| 3.3.1 praat的相关参数介绍 |
| 3.3.2 基于praat的语音偏误分析 |
| 第4章 日(L1)、英(L2)、汉(L3)三语者语音迁移的实证分析 |
| 4.1 日(L1)、英(L2)、汉(L3)三语者辅音的迁移 |
| 4.1.1 擦音的迁移 |
| 4.1.2 塞擦音的迁移 |
| 4.1.3 鼻音的迁移 |
| 4.1.4 送气音和不送气音的迁移 |
| 4.2 日(L1)、英(L2)、汉(L3)三语者元音的迁移 |
| 4.2.1 单元音的迁移 |
| 4.2.2 复元音的迁移 |
| 4.3 日(L1)、英(L2)、汉(L3)三语者音变的迁移 |
| 4.3.1 上声变调的迁移 |
| 4.3.2 “一”和“不”的变调 |
| 4.3.3 轻声 |
| 4.3.4 儿化 |
| 第5章 日(L1)英(L2)汉(L3)三语者语音迁移的成因分析 |
| 5.1 语际影响 |
| 5.1.1 无英语(L2)参与,日语(L1)对汉语(L3)的迁移 |
| 5.1.2 英语(L2)参与下,日语(L1)对汉语(L3)的迁移 |
| 5.1.3 目的语汉语(L3)的影响 |
| 5.2 学习者自身的影响 |
| 5.2.1 学习动机 |
| 5.2.2 学习时间 |
| 5.2.3 学习策略 |
| 第6章 日(L1)英(L2)双语者汉语(L3)语音的教学策略 |
| 6.1 日(L1)英(L2)双语者汉语(L3)辅音的教学策略 |
| 6.1.1 f和h的教学 |
| 6.1.2 zh、ch、sh的教学 |
| 6.1.3 r和l教学 |
| 6.1.4 z、c、s和 j、q、x的教学 |
| 6.1.5 -n和-ng的教学 |
| 6.1.6 送气音和不送气音的教学 |
| 6.2 日(L1)英(L2)双语者汉语(L3)元音的教学策略 |
| 6.2.1 单元音的教学 |
| 6.2.2 复元音的教学 |
| 6.3 日(L1)英(L2)双语者汉语(L3)声调的教学策略 |
| 6.4 日(L1)英(L2)双语者汉语(L3)音变的教学策略 |
| 6.4.1 汉语(L3)变调的教学 |
| 6.4.2 汉语(L3)轻声的教学 |
| 6.4.3 汉语(L3)儿化的教学 |
| 第7章 结语 |
| 7.1 结论 |
| 7.2 研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 作者简介及在读期间科研成果 |
| 致谢 |
（2）英语在海湾阿拉伯国家的传播（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 致谢 |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 选题的缘起 |
| 1.1.1 语言传播研究中英语的凸显 |
| 1.1.2 海湾阿拉伯国家的区域国别研究意义 |
| 1.2 国内外研究综述 |
| 1.2.1 语言传播的理论研究 |
| 1.2.2 海湾阿拉伯国家的英语传播研究 |
| 1.2.3 本节小结 |
| 1.3 研究问题与方法 |
| 1.3.1 研究问题 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.4 论文结构 |
| 第2章 语言传播研究分析框架 |
| 2.1 核心概念界定 |
| 2.1.1 语言传播 |
| 2.1.2 英语传播 |
| 2.1.3 海湾阿拉伯国家 |
| 2.1.4 地租经济 |
| 2.1.5 知识经济 |
| 2.1.6 文化互化 |
| 2.2 语言传播研究的五大要素 |
| 2.2.1 传播背景 |
| 2.2.2 传播主体 |
| 2.2.3 传播内容 |
| 2.2.4 传播模式 |
| 2.2.5 传播成效 |
| 2.3 本章小结 |
| 第3章 英语在海湾阿拉伯地区的现状 |
| 3.1 海湾阿拉伯地区复杂的语言环境 |
| 3.1.1 多元文化汇集下的多语共存 |
| 3.1.2 阿拉伯语的双言及式微现象 |
| 3.2 英语的多面角色 |
| 3.2.1 经济发展的必要条件 |
| 3.2.2 外籍人口的沟通桥梁 |
| 3.2.3 国民就业的制约筹码 |
| 3.2.4 教育改革的焦点 |
| 3.2.5 外宣和外交的工具 |
| 3.2.6 西方文化的象征 |
| 3.3 本章小结 |
| 第4章 英语在海湾阿拉伯地区的传播历程 |
| 4.1 英语传播的铺垫期(1820s～1910s) |
| 4.1.1 奥斯曼帝国时期英语传播的萌芽 |
| 4.1.2 英国保护国体制下英语的缺席 |
| 4.1.3 阿英双语者的出现 |
| 4.2 英语传播的兴盛期(1920s～1990s) |
| 4.2.1 促发英语传播的石油经济 |
| 4.2.2 现代化建设中兴起的英语传播 |
| 4.2.3 西方文化助推英语传播 |
| 4.3 英语传播的矛盾期(2000s～现在) |
| 4.3.1 “9.11”事件后英语的强势传播 |
| 4.3.2 经济转型对英语传播的影响 |
| 4.3.3 本土语言民族主义的觉醒 |
| 4.4 本章小结 |
| 第5章 海湾阿拉伯各国的英语传播 |
| 5.1 阿联酋 |
| 5.1.1 语言社区概述 |
| 5.1.2 缺乏语言接触的英保护体制 |
| 5.1.3 经济驱动的英语传播 |
| 5.1.4 助推英语传播的四次教育改革 |
| 5.1.5 本土文化回归与英语传播的制衡 |
| 5.2 阿曼 |
| 5.2.1 语言社区概述 |
| 5.2.2 契约关系下有限的英语输入 |
| 5.2.3 石油催生的英语传播 |
| 5.2.4 强调英语交际的教育改革 |
| 5.2.5 英语传播带来的社会与文化冲击 |
| 5.3 巴林 |
| 5.3.1 语言社区概述 |
| 5.3.2 保护体制对巴林行政英语的影响 |
| 5.3.3 石油和外籍劳工共助英语传播 |
| 5.3.4 通过教育改革提升英语能力 |
| 5.3.5 国家发展战略中英语的淡化 |
| 5.4 卡塔尔 |
| 5.4.1 语言社区概述 |
| 5.4.2 保护国时期英语外来词的传播 |
| 5.4.3 经济发展与文化建设对英语的矛盾需求 |
| 5.4.4 以英语为中心的教育转向 |
| 5.4.5 阿拉伯语回归中的语言平衡 |
| 5.5 科威特 |
| 5.5.1 语言社区概述 |
| 5.5.2 保护国时期的行政和外交语言 |
| 5.5.3 随着石油经济兴起的英语 |
| 5.5.4 助推英语传播的教育体制 |
| 5.5.5 亲美文化下英语的流行 |
| 5.6 沙特 |
| 5.6.1 语言社区概述 |
| 5.6.2 英国与英语的到来 |
| 5.6.3 石油业带动的英语传播 |
| 5.6.4 从自发到被迫的英语教育 |
| 5.6.5 西方文化与瓦哈比思想的悖逆 |
| 5.7 伊拉克 |
| 5.7.1 语言社区概述 |
| 5.7.2 委任统治下英语教育的推广 |
| 5.7.3 英语从二语到外语的变迁 |
| 5.7.4 伊拉克战争后英语的流行 |
| 5.7.5 牵制英语传播的多方因素 |
| 5.8 本章小结 |
| 第6章 经济驱动-文化互化传播模式 |
| 6.1 经济驱动-文化互化模式的构成 |
| 6.1.1 五大传播要素的特征 |
| 6.1.2 传播机制的多维双重结构 |
| 6.2 经济驱动与文化互化在语言传播中的互动 |
| 6.2.1 经济驱动是语言传播的源动力 |
| 6.2.2 文化互化是语言传播的博弈场 |
| 6.2.3 经济驱动与文化互化的辩证统一 |
| 6.3 经济驱动-文化互化模式的意义 |
| 6.3.1 对语言传播理论研究的推进 |
| 6.3.2 对中文国际传播实践的启示 |
| 6.4 本章小结 |
| 第7章 结语 |
| 7.1 研究结论 |
| 7.2 研究创新 |
| 7.3 研究局限 |
| 参引文献 |
（3）多语背景下突尼斯中文教育发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘由 |
| 二、研究意义 |
| (一) 理论意义 |
| (二) 实践意义 |
| 三、研究动态 |
| (一) 国别化汉语传播研究 |
| (二) 国别汉语教学的“三教”问题研究 |
| (三) 有关国家的中文教育研究 |
| (四) 突尼斯中文教育研究 |
| 四、研究内容 |
| 五、理论基础 |
| (一) 语言规划理论 |
| (二) 语言传播理论 |
| 六、研究方法 |
| (一) 问卷调查法 |
| (二) 访谈法 |
| (三) 文献法 |
| 第一章 突尼斯国情及中文教育概况 |
| 第一节 突尼斯共和国概况 |
| 一、突尼斯的地理位置优势 |
| 二、突尼斯历史回顾 |
| 三、突尼斯的政治格局 |
| 四、突尼斯经济概况 |
| 第二节 突尼斯的语言使用情况与语言政策 |
| 一、突尼斯的语言使用情况 |
| 二、突尼斯语言政策 |
| 第三节 突尼斯中文教育概况 |
| 一、突尼斯中文教育发展历史 |
| 二、突尼斯的中文教育机构 |
| 本章小结 |
| 第二章 突尼斯中文教师研究 |
| 第一节 突尼斯中文教师发展背景 |
| 一、突尼斯国民教育体制 |
| 二、突尼斯教师培养体系 |
| 三、突尼斯教师在职培训体系 |
| 四、突尼斯本土中文教师的培养与培训 |
| 第二节 突尼斯中文教师队伍状况 |
| 一、突尼斯中文教师的来源 |
| 二、突尼斯高校的中文教师 |
| 三、突尼斯中学的中文教师 |
| 四、突尼斯中文教师的构成 |
| 五、突尼斯中文教师的专业素质 |
| 第三节 突尼斯中文师资存在的问题及改进措施 |
| 一、突尼斯中文师资存在的主要问题 |
| 本章小结 |
| 第三章 突尼斯中文教材研究 |
| 第一节 突尼斯中文教材概况及输入型教材的适用性 |
| 一、突尼斯中文教材概况 |
| 二、输入型教材对突尼斯大学生的适用性分析 |
| 第二节 突尼斯本土中文教材《龙》分析 |
| 一、《龙》的结构 |
| 二、《龙》的内容分析 |
| 三、《龙》的使用情况分析 |
| 第三节 突尼斯中文教材存在的问题与改进对策 |
| 一、突尼斯中文教材存在的问题 |
| 二、编写突尼斯本土汉语教材的几点建议 |
| 本章小结 |
| 第四章 突尼斯中文教育的课程设置与教学法研究 |
| 第一节 突尼斯中文本科专业的课程设置 |
| 一、突尼斯中文教育发展初期(1977-1990年)的课程设置 |
| 二、突尼斯中文教育发展第二个时期（1990-1998年）的课程设置 |
| 三、突尼斯中文教育发展第三个时期（1998年-2007年）的课程设置 |
| 四、突尼斯中文发展第四个时期(2007至今)的课程设置 |
| 第二节 突尼斯中文教学方法 |
| 一、语法翻译法 |
| 二、任务型教学法 |
| 三、游戏教学法 |
| 第三节 突尼斯中文课程与教学法存在的问题及改进对策 |
| 一、突尼斯中文课程与教学法存在的问题 |
| 二、改进突尼斯中文教学效果的对策 |
| 本章小结 |
| 第五章 语言规划视角下突尼斯中文教育发展的思考 |
| 第一节 突尼斯中文教育的地位及发展困境 |
| 一、突尼斯的外语教育政策 |
| 二、突尼斯各种外语的地位 |
| 三、中文教育在突尼斯的地位及发展困境 |
| 第二节 突尼斯民众对汉语的态度及学习需求 |
| 一、对汉语的态度 |
| 二、汉语学习倾向 |
| 第三节 中阿合作背景下突尼斯中文教育发展对策 |
| 一、中阿关系及其对阿拉伯国家中文教育的影响 |
| 二、语言规划背景下的突尼斯中文教育发展对策 |
| 第四节 本研究对非洲和阿拉伯国家中文教育发展的启示 |
| 一、非洲国家和阿拉伯国家中文教育发展的共同问题 |
| 二、突尼斯解决方案对其他非洲和阿拉伯国家中文教育发展的启示 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 一、本文研究结论 |
| 二、创新之处 |
| 三、不足之处 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1: 突尼斯高校汉语学习者调查问卷(汉语) |
| 附录2: 突尼斯高校汉语学习者调查问卷（阿拉伯语） |
| 附录3: 补充调查：高校汉语学习者调查问卷（针对《新实用汉语课本》教材内容的调查）（汉语） |
| 附录4: 补充调查：高校汉语学习者调查问卷（针对教材内容的调查）（英语） |
| 附录5: 对突尼斯高中学习者的调查问卷 |
| 附录6: 对突尼斯高中汉语教师的调查问卷 |
| 附录7: 突尼斯高等语言学院中国教师访谈提纲 |
| 附录8: 高校本土教师访谈提纲 |
| 附录9: 补充访谈（高校本土教师对《新实用汉语课本》教材内容的看法） |
| 附录10: 教师访谈结果 |
| 后记 |
| 攻读学位期间发表的学术论文目录 |
（4）我国外语专业本科新生学术素养社会化研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 致谢 |
| 缩略语表 |
| 数据转写与记录说明 |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 论文结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 基本概念 |
| 2.1.1 学术素养 |
| 2.1.2 学术素养社会化 |
| 2.2 语言社会化理论及相关实证研究 |
| 2.2.1 语言社会化理论 |
| 2.2.2 语言社会化相关研究综述 |
| 2.2.3 学术素养社会化相关研究述评 |
| 2.3 大学生社会化 |
| 2.4 研究问题 |
| 2.5 本章小结 |
| 第三章 研究方法 |
| 3.1 民族志式个案研究 |
| 3.2 研究场域 |
| 3.2.1 F大学及新生研讨课 |
| 3.2.2 S课程 |
| 3.3 研究参与者 |
| 3.3.1 核心参与者 |
| 3.3.2 非核心参与者 |
| 3.4 研究者角色 |
| 3.5 数据收集 |
| 3.5.1 问卷调查 |
| 3.5.2 课堂观察 |
| 3.5.3 访谈 |
| 3.5.4 叙事 |
| 3.5.5 研究日志 |
| 3.5.6 实物资料 |
| 3.6 数据分析 |
| 3.6.1 数据的整理与归档 |
| 3.6.2 数据深入分析 |
| 3.7 研究的伦理道德及可信度 |
| 3.7.1 伦理道德问题 |
| 3.7.2 研究的可信度 |
| 3.8 本章小结 |
| 第四章 外语专业本科新生学术素养社会化过程 |
| 4.1 S课内学术实践阶段一:茫然中摸索前行 |
| 4.1.1 学术阅读:“挫败感” |
| 4.1.2 口头汇报:“新手”与“老将” |
| 4.1.3 学术写作:“没有概念” |
| 4.1.4 小组合作:“担忧与怀疑” |
| 4.2 S课内学术实践阶段二:探索发现 |
| 4.2.1 学术阅读:“有规律可寻” |
| 4.2.2 口头汇报:“大有名堂” |
| 4.2.3 学术写作:原来如此 |
| 4.2.4 小组合作:“顺利、高效、融洽” |
| 4.3 S课内学术实践阶段三:丰硕收获 |
| 4.3.1 学术知识的深化 |
| 4.3.2 学术技能的提升 |
| 4.3.3 情感态度的向好发展 |
| 4.4 S课外学术实践 |
| 4.4.1 专业学习 |
| 4.4.2 社团活动 |
| 4.5 本章小结 |
| 第五章 外语专业本科新生学术素养社会化的影响因素 |
| 5.1 宏观机构因素 |
| 5.2 中观课程因素 |
| 5.2.1 课程资源 |
| 5.2.2 教师输入与同伴示范 |
| 5.2.3 课堂互动方式 |
| 5.3 微观个体因素 |
| 5.3.1 个人实践网络 |
| 5.3.2 能动性 |
| 5.4 本章小结 |
| 第六章 讨论 |
| 6.1 学术素养社会化之互动过程性 |
| 6.1.1 时间延续:过去-现在-未来 |
| 6.1.2 空间延展:家庭-初等教育机构-F大学 |
| 6.1.3 时空交织:学术素养社会化的互动情境性 |
| 6.2 学术素养社会化影响因素间的关系 |
| 6.2.1 影响因素间的交互关系 |
| 6.2.2 能动性 |
| 6.3 学术素养社会化再思考 |
| 6.4 本章小结 |
| 第七章 研究结论与启示 |
| 7.1 研究结论 |
| 7.2 研究创新 |
| 7.3 研究启示及未来展望 |
| 后记 |
| 参考文献 |
| 附录一 大学生社会化模型演化 |
| 附录二 参与者F大学第一年阅读书单 |
| 附录三 问卷调查 |
| 附录四 课堂观察笔记(三例) |
| 附录五 访谈题纲(四例) |
| 附录六 知情同意书 |
| 附录七 访谈数据报告(节录) |
| 附录八 叙事示例一则 |
| 附录九 研究日志二则 |
| 附录十 学生专业课第一学年写作节选（二例） |
| 附录十一 学生写作材料节选(五例) |
| 附录十二 第一小组学期论文 |
| 附录十三 论文写作反思 |
（5）中德对外汉语教学初级教材对比分析 ——以标准教程《HSK1》和德国本土教材《龙》为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景与意义 |
| 1.2 研究方法 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.3.1 中国对外汉语教材研究现状 |
| 1.3.2 德国本土化汉语教材研究现状 |
| 1.3.3 中德汉语教材对比研究现状 |
| 第2章 两本教材的选择原因及对比分析标准 |
| 2.1 《HSK》和《Lóng neu》的基本概况 |
| 2.2 两本教材的选择原因 |
| 2.3 两本教材的分析考量及对比分析标准 |
| 第3章 两本教材宏观角度下的对比分析 |
| 3.1 教材总体编写体例对比分析 |
| 3.1.1 编写指导思想对比 |
| 3.1.2 课本结构安排对比 |
| 3.1.3 教学手段对比 |
| 3.2 教材单课编写体例对比分析 |
| 3.2.1 汉语标准教程《HSK1》单课编写体例 |
| 3.2.2 《Lóng neu》单课编写体例 |
| 3.2.3 两本教材单课编写体例对比 |
| 第4章 两本教材微观角度下的对比分析 |
| 4.1 课文编写对比 |
| 4.1.1 话题选择对比 |
| 4.1.2 课文形式和题材对比 |
| 4.1.3 课文实用性和趣味性对比 |
| 4.2 语音编写对比 |
| 4.2.1 语音编写顺序对比 |
| 4.2.2 语音呈现方式对比 |
| 4.3 词汇编写对比 |
| 4.3.1 词汇量及词汇难度对比 |
| 4.3.2 词汇呈现方式对比 |
| 4.4 语法编写对比 |
| 4.4.1 语法编写的系统性对比 |
| 4.4.2 语法的呈现方式对比 |
| 4.5 汉字编写对比 |
| 4.5.1 汉字编写系统性对比 |
| 4.5.2 汉字呈现方式对比 |
| 4.6 文化编写对比 |
| 4.6.1 文化编写比重对比 |
| 4.6.2 文化呈现方式对比 |
| 第5章 两本教材的使用反馈 |
| 5.1 教师反馈 |
| 5.1.1 教材的适用性 |
| 5.1.2 对《HSK1》教材的使用反馈 |
| 5.1.3 对《Lóng neu》教材的使用反馈 |
| 5.2 学生反馈 |
| 5.2.1 问卷调查背景及问卷设计 |
| 5.2.2 两本教材的满意度反馈 |
| 5.2.3 教材编写反馈 |
| 第6章 基于比较研究提出教材编写建议 |
| 6.1 教材编写建议 |
| 6.1.1 宏观角度下的编写建议 |
| 6.1.2 微观角度下的编写建议 |
| 第7章 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（6）美国现行英语作为第二语言教师专业标准研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)国际教师教育改革呼唤教师专业标准研究 |
| (二)美国第二语言教师专业标准的研究需要深化 |
| (三)我国第二语言教师专业发展的现实诉求 |
| 二、研究目的及意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、研究思路与方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 四、相关概念界定 |
| (一)第二语言 |
| (二)美国英语作为第二语言(ESL)教师 |
| (三)教师专业标准 |
| 五、研究的创新之处 |
| 第一章 文献综述 |
| 一、关于美国教师专业标准的研究 |
| (一)国外研究现状 |
| (二)国内研究现状 |
| 二、关于英语作为第二语言教师专业标准的研究 |
| (一)国外研究现状 |
| (二)国内研究现状 |
| 三、研究现状评析 |
| 第二章 理论基础 |
| 一、舒尔曼教师知识理论 |
| (一)教师知识的来源 |
| (二)教师知识的结构 |
| (三)教师知识的运用 |
| (四)舒尔曼教师知识理论在本研究中的应用 |
| 二、库玛语言教师教育理论 |
| (一)三大教学参数与十大宏观策略 |
| (二)库玛语言教师教育“KARDS”模块模型 |
| (三)库玛语言教师教育理论在本研究中的应用 |
| 第三章 美国现行英语作为第二语言教师专业标准产生的背景 |
| 一、美国英语作为第二语言教师专业标准产生的政策与环境 |
| (一)国家语言教育政策日臻完善加速第二语言教师专业标准的出台 |
| (二)标准化运动的蓬勃发展呼唤第二语言教师专业标准的出台 |
| (三)多元化的社会环境引领第二语言教师专业标准的出台 |
| 二、美国英语作为第二语言教师专业标准产生的现实需要 |
| (一)英语作为第二语言学科科学化的需要 |
| (二)英语作为第二语言教师专业化的需要 |
| (三)英语作为第二语言学生日益增长的需要 |
| 第四章 美国现行英语作为第二语言职前教师专业标准分析 |
| 一、英语作为第二语言职前教师专业标准的制定 |
| (一)标准制定的机构及主体 |
| (二)标准制定的依据、核心思想 |
| (三)标准制定的过程 |
| 二、英语作为第二语言职前教师专业标准的框架及内容 |
| (一)2010现行版职前教师专业标准框架及内容分析 |
| (二)2018现行版职前教师专业标准框架及内容分析 |
| (三)2010版标准与2018版标准比较分析 |
| 三、基于英语作为第二语言职前教师专业标准的认证 |
| (一)认证的原则和目标 |
| (二)认证的程序 |
| (三)认证的内容和方法 |
| 四、英语作为第二语言职前教师专业标准的特点 |
| (一)标准结构的层次性:接近标准、达到标准、超越标准三层进路 |
| (二)标准评价的科学性:倡导“绩效本位”的评价理念 |
| (三)标准原则的一致性:国家要求与学科特点有机融合 |
| (四)文化的包容性:母语文化与美国文化相结合 |
| (五)学生的主体性:以学习者为中心的理念 |
| (六)专业的发展性:合作与反思中成长 |
| 第五章 美国现行英语作为第二语言优秀教师专业标准分析 |
| 一、英语作为第二语言优秀教师专业标准的制定 |
| (一)标准制定的机构和主体 |
| (二)标准制定的依据、核心思想 |
| (三)标准制定的过程 |
| 二、英语作为第二语言优秀教师专业标准的框架及内容 |
| (一)现行版优秀教师专业标准框架分析 |
| (二)现行版优秀教师专业标准内容分析 |
| 三、基于英语作为第二语言优秀教师专业标准的认证 |
| (一)认证的理念 |
| (二)认证的程序 |
| (三)认证的内容和方法 |
| 四、英语作为第二语言优秀教师专业标准的特点 |
| (一)体现五项核心要求与学科专业特点的融合 |
| (二)强调教师知识的专业性与实践的综合性 |
| (三)突出教师的反思能力 |
| (四)关注教师专业领导力与批判性思维能力 |
| (五)重视学生背景的多样性和学生学习的主体性 |
| (六)加强教师评价的灵活性与公平性 |
| 第六章 美国现行英语作为第二语言教师专业标准总体评析 |
| 一、美国现行英语作为第二语言职前与优秀教师专业标准的比较 |
| (一)基本要素比较分析 |
| (二)标准框架比较分析 |
| (三)标准内容比较分析 |
| (四)标准认证比较分析 |
| 二、美国现行英语作为第二语言教师专业标准的总体特点 |
| (一)标准研制理念:以人为本、观照师生 |
| (二)标准主体结构:体系完整、层级分明 |
| (三)标准涵摄内容:知识、能力与品格兼具 |
| (四)标准秉持视角:多元文化取向 |
| (五)标准言说话语:用词精确、实践倾向 |
| (六)标准认证方式:科学性与民主性相结合 |
| 三、美国现行英语作为第二语言教师专业标准的影响 |
| (一)英语作为第二语言教师专业标准的积极影响 |
| (二)英语作为第二语言教师专业标准的消极影响 |
| 第七章 思考与启示 |
| 一、我国汉语作为第二语言教师专业标准的发展现状 |
| (一)国家语言强国战略话语语力的提升 |
| (二)对我国汉语作为第二语言教师专业标准的分析 |
| (三)基础教育领域来华学生对我国第二语言教师的现实需要 |
| 二、美国现行英语作为第二语言教师专业标准对我国的启示 |
| (一)完善我国具有本土特色的第二语言教师专业标准 |
| (二)凸显教师专业标准中第二语言学科的本质特点 |
| (三)关注教师专业标准中第二语言学生的源文化差异 |
| (四)重视教师专业标准中第二语言学生的汉文化融入 |
| (五)加快教师专业标准引领下第二语言教师角色的转变 |
| (六)完善基于教师专业标准的第二语言教师评价体系 |
| (七)倡导更多符合标准的专业第二语言教师走进中小学课堂 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间所发表的学术论文 |
| 致谢 |
（8）韩国大田CPIK项目中汉语教学协同情况研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 CPIK项目 |
| 1.1.2 CPIK项目在韩国大田广域市的开展情况 |
| 1.1.3 韩国汉语协同教学 |
| 1.2 研究目的及意义 |
| 1.3 研究现状综述 |
| 1.3.1 国外研究现状综述 |
| 1.3.2 国内研究现状综述 |
| 1.4 研究对象和方法 |
| 2 韩国大田广域市汉语教学现状 |
| 2.1 韩国教育制度及汉语教育情况 |
| 2.1.1 韩国的教育制度 |
| 2.1.2 韩国汉语教育情况 |
| 2.2 韩国大田CPIK项目中学校及汉语课程设置情况 |
| 2.2.1 学校及课程设置情况 |
| 2.2.2 学生对汉语课程设置的的看法 |
| 2.3 大田汉语协同教学中教师与学生情况调查 |
| 2.3.1 大田CPIK项目中教师基本情况调查与分析 |
| 2.3.2 大田汉语课学生的基本情况调查分析 |
| 2.4 大田中学汉语教材类型及使用情况 |
| 2.4.1 教材的编排 |
| 2.4.2 教材的内容构成 |
| 2.4.3 协同教学中教材的使用及学生对教材的反馈 |
| 3 汉语协同教学在大田各中学的实施情况调查分析 |
| 3.1 大田汉语协同教学模式的主要类型 |
| 3.1.1 韩国汉语协同教学的类型 |
| 3.1.2 大田各学校对汉语协同教学模式的选择情况 |
| 3.2 大田汉语教学协同情况调查 |
| 3.2.1 汉语协同教学的备课情况调查分析 |
| 3.2.2 汉语教学环节协同情况调查分析 |
| 3.2.3 学生考试评价的协同情况调查分析 |
| 3.2.4 学生课堂管理工作的协同情况调查分析 |
| 4 大田中韩教师协同意识调查及学生对协同教学的反馈 |
| 4.1 大田中韩汉语教师汉语教学协同意识的调查 |
| 4.1.1 中韩教师参与汉语协同教学协商的主动性 |
| 4.1.2 中韩教师对汉语协同教学的认可程度 |
| 4.1.3 汉语协同教学模式中的中韩教师关系 |
| 4.1.4 中韩教师对汉语协同教学的评价 |
| 4.2 影响大田汉语协同教学的因素分析 |
| 4.3 学生对汉语协同教学的反馈 |
| 4.3.1 对中韩教师上课方式的满意程度 |
| 4.3.2 对中韩教师汉语协同教学的满意度 |
| 4.3.3 原语民教师的作用 |
| 4.3.4 汉语协同教学的效果 |
| 5 大田汉语协同教学存在的问题分析及应对策略 |
| 5.1 大田汉语协同教学存在的问题 |
| 5.1.1 汉语协同教学因客观环境产生的问题 |
| 5.1.2 中韩教师因汉语教学协同准备工作而产生的问题 |
| 5.1.3 中韩教师因自身因素而产生的问题 |
| 5.2 协同教学所存在问题的解决策略 |
| 5.2.1 教学团队组成符合科学性 |
| 5.2.2 培训内容方式应符合实际需求 |
| 5.2.3 协同教学注重优势分工而非区分绝对的角色定位 |
| 5.2.4 完善中韩教师评价考核制度 |
| 6 结语 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录A 调查问卷 |
| 附录B《中国语I》教材内容展示 |
（9）乌兹别克斯坦语言政策及其对汉语教学影响研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| Aннотация |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景 |
| 第二节 研究意义 |
| 第三节 研究现状 |
| 一、语言政策的研究 |
| 二、国别汉语教学研究 |
| 三、语言政策对外语教学的影响研究 |
| 第四节 研究方法与研究内容 |
| 一、研究方法 |
| 二、研究内容 |
| 第二章 语言政策相关理论研究 |
| 第一节 语言接触与语言政策 |
| 一、语言接触的概念 |
| 二、语言接触与语言政策之间的关系 |
| 第二节 双语与双言 |
| 一、“双语”与“双言”的概念 |
| 二、影响双言现象的主要因素 |
| 第三节 言语社区与实践社区 |
| 一、言语社区的概念 |
| 二、实践社区 |
| 第四节 象征资本理论与语言市场 |
| 一、象征资本理论 |
| 二、语言市场 |
| 第五节 语言经济学与外语教育 |
| 一、语言经济学 |
| 二、语言经济学视角下的外语教育 |
| 本章小结 |
| 第三章 乌兹别克斯坦的语言政策研究 |
| 第一节 苏联时期乌兹别克斯坦的语言政策 |
| 一、政策背景 |
| 二、政策内容 |
| 第二节 乌兹别克斯坦独立后的语言政策 |
| 一、政策背景 |
| 二、政策内容 |
| 本章小结 |
| 第四章 乌兹别克斯坦的外语教育政策研究 |
| 第一节 苏联时期乌兹别克斯坦的外语教育政策 |
| 一、冷战时期的特殊背景 |
| 二、政策内容 |
| 第二节 乌兹别克斯坦独立后的外语教育政策 |
| 一、经济环境与外贸经济关系 |
| 二、以经济发展为导向的外语教育政策 |
| 本章小结 |
| 第五章 乌兹别克斯坦语言政策对汉语教学的影响 |
| 第一节 乌兹别克斯坦汉语教学现状 |
| 一、乌兹别克斯坦的汉语生源情况 |
| 二、乌兹别克斯坦的汉语师资力量 |
| 三、乌兹别克斯坦的汉语教材情况 |
| 四、乌兹别克斯坦的汉语教学模式 |
| 第二节 语言政策对乌兹别克斯坦汉语教学的影响分析 |
| 一、积极影响 |
| 二、消极影响 |
| 本章小结 |
| 第六章 中亚其他国家的语言政策 |
| 第一节 中亚其他国际的语言政策分析 |
| 一、哈萨克斯坦的语言政策 |
| 二、吉尔吉斯斯坦的语言政策 |
| 三、塔吉克斯坦的语言政策 |
| 四、土库曼斯坦的语言政策 |
| 第二节 中亚各国的语言政策的异同点 |
| 一、相同点 |
| 二、不同点 |
| 本章小结 |
| 第七章 中亚其他国家汉语教学相关政策对乌兹别克斯坦的启示 |
| 第一节 中亚五国语言政策大环境及其对汉语教学的影响 |
| 一、对汉语在其外语教学体系中的地位影响 |
| 二、对生源的影响 |
| 三、对师资力量的影响 |
| 第二节 对乌兹别克斯坦的启示 |
| 一、生源方面 |
| 二、师资力量培养方面 |
| 三、教材方面 |
| 四、教学模式方面 |
| 本章小结 |
| 结论 |
| 一 主要结论 |
| 二 创新之处 |
| 三 不足之处与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间发表的学术论文目录 |
（10）对歌谣类少儿汉语教材编写的分析与思考 ——基于文本分析和教学实践（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题背景 |
| 一、全球汉语学习者呈低龄化 |
| 二、歌谣教学法广受欢迎 |
| 三、歌谣类少儿汉语教材应运而生 |
| 四、相关研究比较薄弱 |
| 五、研究者个人因素 |
| 第二节 研究意义 |
| 一、理论意义 |
| 二、实践意义 |
| 第三节 相关研究综述 |
| 一、关于少儿汉语教材的研究 |
| 二、关于国际汉语教学中歌谣教学的研究 |
| 三、关于歌谣类少儿汉语教材的研究 |
| 第四节 关键概念界定 |
| 一、少儿 |
| 二、歌谣 |
| 第五节 理论基础 |
| 一、汉语韵律理论 |
| 二、情感过滤假说 |
| 三、艾宾浩斯遗忘规律 |
| 四、大脑机能分担理论 |
| 五、多元智能理论 |
| 第二章 研究设计 |
| 第一节 研究对象的选取及其原因 |
| 一、研究对象的选取 |
| 二、研究对象的选取原因 |
| 第二节 研究问题与研究目的 |
| 一、研究问题 |
| 二、研究目的 |
| 第三节 研究思路与研究维度 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究维度 |
| 第四节 研究方法 |
| 一、文献研究法 |
| 二、内容分析法 |
| 三、问卷调查法 |
| 四、访谈调查法 |
| 五、实地观察法 |
| 六、课堂志研究法 |
| 第五节 研究创新点 |
| 一、研究主题较为新颖 |
| 二、研究材料较为鲜活 |
| 三、研究方法较为丰富 |
| 四、研究国别较为多元 |
| 第三章 对《晓康歌谣学汉语》的文本研究 |
| 第一节 编写理念 |
| 一、视听说唱相结合 |
| 二、语言和文化相结合 |
| 三、教材内容本土化 |
| 四、知识多样化复现 |
| 五、由易到难,循序渐进 |
| 第二节 资源配置与编写体例 |
| 一、资源配置 |
| 二、编写体例 |
| 第三节 话题分析 |
| 一、话题汇总 |
| 二、话题分类 |
| 第四节 韵律分析 |
| 一、语音知识 |
| 二、押韵规律 |
| 三、节奏规律 |
| 第五节 文化分析 |
| 一、文化主题 |
| 二、文化呈现方式 |
| 第四章 对《朴炫英少儿汉语》的文本研究 |
| 第一节 编写理念 |
| 一、歌谣本土性 |
| 二、内容适龄性 |
| 三、呈现直观性 |
| 四、内容综合性 |
| 五、共同参与性 |
| 第二节 资源配置与编写体例 |
| 一、资源配置 |
| 二、编写体例 |
| 第三节 话题分析 |
| 一、话题汇总 |
| 二、话题统计 |
| 第四节 韵律分析 |
| 一、歌谣音节 |
| 二、歌谣节奏 |
| 三、歌谣押韵 |
| 第五节 文化方面 |
| 一、目的语文化 |
| 二、共性文化 |
| 第五章 基于英国W小学的汉语歌谣教学实践 |
| 第一节 教学背景 |
| 一、英国重视汉语教学 |
| 二、英国W小学的汉语教学 |
| 第二节 教学情况 |
| 一、教学方法 |
| 二、教学内容 |
| 第三节 教学步骤 |
| 一、每个主题的教学步骤 |
| 二、歌谣教学类型及步骤 |
| 第四节 歌谣教学建议 |
| 一、灵活使用歌谣教材 |
| 二、综合运用教学方法 |
| 三、丰富歌谣输出形式 |
| 第六章 对歌谣教学情况的调查 |
| 第一节 对教师的访谈调查及分析 |
| 一、访谈调查的对象 |
| 二、访谈调查的过程 |
| 三、对访谈调查的分析 |
| 第二节 对学生的问卷调查及分析 |
| 一、问卷调查的对象 |
| 二、问卷调查的过程 |
| 三、对调查问卷的分析 |
| 第七章 对歌谣类少儿汉语教材的总体思考 |
| 第一节 教材歌谣设计 |
| 一、歌谣歌词方面 |
| 二、歌谣曲调节奏方面 |
| 第二节 教材编写体例 |
| 一、语言学习版块 |
| 二、文化认知版块 |
| 三、巩固练习版块 |
| 四、课堂活动版块 |
| 第三节 教材的教学视频 |
| 一、歌谣伴奏 |
| 二、视频字幕 |
| 三、视频风格 |
| 四、TPR引导 |
| 第四节 教材的立体建设 |
| 一、教材介质立体化 |
| 二、教材种类立体化 |
| 三、编写组织立体化 |
| 四、使用对象立体化 |
| 本文局限性及今后研究方向 |
| 参考文献 |
| 附录一 笔者关于汉语歌谣教学日志8篇 |
| 附录二 对英国W小学学生调查问卷30份 |
| 附录三 学生课后汉语自学笔记照片2张 |
| 致谢 |
| 攻读硕士学位期间所获成绩 |
四、单、双语教学在德语强化教学中的互补作用（论文参考文献）
- [1]汉语作为三语习得的语音迁移研究[D]. 魏思文. 吉林大学, 2021(01)
- [2]英语在海湾阿拉伯国家的传播[D]. 刘景珍. 北京外国语大学, 2021(09)
- [3]多语背景下突尼斯中文教育发展研究[D]. 海客（HAYKEL T0UMI）. 中央民族大学, 2021(11)
- [4]我国外语专业本科新生学术素养社会化研究[D]. 苏芳. 北京外国语大学, 2021(09)
- [5]中德对外汉语教学初级教材对比分析 ——以标准教程《HSK1》和德国本土教材《龙》为例[D]. 张京. 浙江科技学院, 2021(04)
- [6]美国现行英语作为第二语言教师专业标准研究[D]. 王雪. 哈尔滨师范大学, 2020(05)
- [7]教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知[J]. 教育部. 中华人民共和国教育部公报, 2020(06)
- [8]韩国大田CPIK项目中汉语教学协同情况研究[D]. 靳珂. 兰州交通大学, 2020(01)
- [9]乌兹别克斯坦语言政策及其对汉语教学影响研究[D]. 阿兹斯. 中央民族大学, 2020(01)
- [10]对歌谣类少儿汉语教材编写的分析与思考 ——基于文本分析和教学实践[D]. 郝晓荣. 中央民族大学, 2020(01)