一、从学科综合化角度观照语文教学（论文文献综述）
葛威[1]（2021）在《基于学习任务群的统编高中语文必修教材研究》文中提出统编高中语文必修教材为落实语文核心素养,在内化学习任务群的基础之上呈现出纷繁复杂的形态特征。为科学利用教材所纳资源的价值效能,本论文以学习任务群为切入视角,从“课程目标内容化”、“课程内容教材化”、“教材内容教学化”三大维度深入析解教材内理、统合把握教材表征。外览教材体系。以必修课程、选择性必修课程与选修课程为“三级架构”的学习任务群,对“四维体系”的语文核心素养产生内化作用;以学习任务群与人文主题为组织线索的教材单元,因组成元素不同,形成阅读与写作单元、整本书阅读单元和综合实践活动单元,且每类单元的教材栏目各不相同。内察教材内容。选文系统具有组课数量配比均衡、本土作品体量较大、古今作品分布合理、应用文体独具焦点的特征;助读系统的单元导语呈三线并行、学习提示为任务导向、诗词诵读重赏析同步、注释词条含丰富内容、功能插图重语图互文;作业系统倾向设置具有应用性、活动性与结构化的任务作业;知识系统以散点穿插的形式促使知识要素隐性化、范例化、程序化;活动系统依据学科特点、真实情境与过程方法,推进学习活动向语文性、实用性、探究性方向发展。优化教学实施。以学习任务群作为实践导向的教学活动,要求根据教材形态特征,实现优化转型:教学目标单元化要做好提炼核心概念、建立知识框架、陈述单元目标三大工作,教学活动任务化要保证能够创设真实情境、组建任务框架、细化活动安排,教学评价进阶化则需要明确层级标准、实施多元评价、践行个性评价。
闾恺蓉[2]（2020）在《挑战性学习设计与实践研究 ——以小学语文教学为例》文中认为随着信息化、知识化社会的到来,教育正经历着一场全面而深刻的变革,“以知识为取向”的教学观正向“以素养为取向”的教学观转变,而“核心素养”、“深度学习”也成为这场变革的焦点。挑战性学习作为一种新型的学习方式,既迎合了时代的背景,又为素养取向下的语文教学提供新的思路。基于此,本研究围绕“挑战性学习何以优化小学语文教学、挑战性学习如何优化小学语文教学以及挑战性学习优化小学语文教学的效果如何”三个核心问题展开研究。为了回答以上三个问题,研究以Y小学五年级语文教学为现实情境,开展了教学实践,研究采取质性研究和量化研究相结合的方式,采用理论构建——设计研究——实施研究——总结反思的研究路径。本研究共分为五个部分。第一部分,绪论。该部分主要介绍了研究背景、问题的提出、研究目的与意义以及文献综述四个部分,在提出问题的基础上整理已有研究,寻求研究的切入点。第二部分,研究设计。该部分主要设计了研究的基本流程、研究对象与环境以及研究工具的设计,旨在通过顶层设计,为后续的研究提供清晰的路径。第三部分是挑战性学习的模式构建。该部分在阐述了挑战性学习的内涵与外延、挑战性学习的特征与基本原理以及挑战性学习的基本样态和支撑本研究的理论基础的基础上,构建挑战性学习模式,并对其操作程序进行解析,为后续的案例设计提供可操作化的模型。第四部分是小学语文挑战性学习的设计与实践。基于挑战性学习设计框架,结合具体的学科内容和学习者,设计了以“四时之景皆成趣”为主题的小学语文挑战性学习案例,并进行实践。第五部分是研究总结与展望。该部分总结了研究成果、研究的创新之处,并反思了研究的不足,对后续的研究提出展望。通过挑战性学习教学实践,发现:（1）学习过程上,学生参与挑战性学习时的学习投入水平明显提高,形成了“以学生为主体”的教学结构;（2）学习结果上,挑战性学习能够提高学生深层次学习的能力,其中显着提升的是学生的合作能力和学会学习的能力;促进了学生对核心知识的理解与迁移,提高了学习质量;发展了学生的高阶认知能力和创新能力。根据研究结果,研究发现语文挑战性学习改变了传统的教学方式,遵循了语言文字的规律,能够促进学生对知识体系的深度理解,发展学生的思维、成就心智品质,是实现深层次学习、优化当前语文教学的一个途径。
梁丹[3]（2020）在《初中语文本体性整合教学实施策略研究》文中指出随着初中语文课程改革向纵深推进,今天的课堂越来越重视整合性教学,然而,在实际整合教学中,语文的本体性地位没有得到应有的重视,且整合教学设计依然以篇或课时为单位进行思考,人为地割裂了学科知识内容的整体性、结构性,学生学习收获的仅仅是杂乱的、零星的知识点,没有帮助学生建立完整的内部认知结构。基于此,笔者将研究的内容确定为“初中语文本体性整合教学实施策略”,既希望为整合教学注入语文本体性血液,把学科知识内容看成一个完整的体系进行整合教学设计,更希望能够从中提高学生的语言文字运用能力、涵养学生的学科核心素养,促进学生的全面发展。本文在采用文献研究法的同时,还采用了案例分析法、课堂观察法等研究方法,客观直接地了解了初中语文整合教学的现状,并针对存在的问题进行深入分析,进而提出了操作建议。本文分五章来论述文章内容。第一章系统考察了有关整合性教学、语文本体性整合教学的相关研究成果,并对文献进行了评述,梳理出本研究的基础,探寻了本论文的研究空间。第二章对“整合”、“整合教学”以及“本体性整合教学”的概念进行界定,并对整合教学的心理学及系统论这两大理论依据进行了阐述。第三章依据语文课程标准明确整合性教学的培养目标及原则思路。第四章通过课堂观察和案例分析归纳了现行初中语文本体性整合教学存在着非本体性整合教学现象普遍、本体性整合教学缺乏深度的问题,并从教师、学校层面对此现状进行分析。第五章是本文的重点部分,主要基于前面四个章节的分析,结合具体案例从目的明确、文本选取、方法确立这三个方面提出了初中语文本体性整合教学的具体实施策略。本研究将理论与实践相结合,建构了一套完整的初中语文本体性整合教学的实践框架,以期为一线教师提供可操作的指导,充分发挥整合教学的价值,探寻符合现代教学思维方式的实践形态,保证本体性整合教学实践活动的有效性。
贾韬[4]（2020）在《民国时期书法教育的转型与发展研究》文中进行了进一步梳理历史是一个螺旋上升的过程,事物的发展有着一定的周期性与规律性,找到相似的时空场景与媒介轨迹,进行匹配与对照、筛选与分析,对当下的社会改革、教育创新与文化引领,都有着重要的借鉴意义和启发价值。研究民国时期的书法教育,从宏观角度看,它包含对整个近代时期书法教育史的脉络提炼,即如何从传统教育形态进入国民教育序列与学校教育体制;从中观角度看,它包含对各种教育改造思潮、艺术教育论说或重要人物思想的发生原因及社会影响的延伸分析,即书法教育作为“传统文化的再生产”、“民族精神的再塑造”以及“美术育人的合法化”;从微观上看,它涵盖了对民国书法教育教学实践的具体写实与文本描述,包括教育理念、培养目标、课程设置、教材使用等系列教学活动构成。中国古代书法教育始于文字书写、兴于读书明理、盛于以书取仕,在着书立说、立国化民、广育群才等方面发挥了重要的伦理教化作用与社会稳定功能,然而正是书法对中国传统文化的人身依附性与制度嵌入性,使书法教育在中国近代社会的新陈代谢过程中遭遇了“价值观念”上的肢解与“社会行动”上的剥离。民国是中国近现代教育思想体系开始确立并实施的时期,而在文化艺术领域,则是中国开启正规化艺术教育和美育的肇始时期。书法教育以其根深蒂固的“古典形态”,在二十世纪初的新兴学堂教育中,悄然兴起,潜滋暗长,“不仅完成了自身的‘革命’——从私塾师徒授受转向课堂教育,同时亦完成了社会意义上的‘革命’——从旧式教育体制走向新式教育体制”,书法教育则沿着实用书写教育和美术教育两条路线走进了学制框架体系内。书法教育在民国时期的学校制度中主要有两种表现情形:一种是在初、中等教育中作为“国文科”中的习字课程,以追求实用性、普及性的书写技能而存在,“习字一科,虽为国语教学之一部门,但关系于修学及应用者甚大”;一种是以师范教育与专科教育的制度形式,确立了书法向每个社会生活的扩张空间和渗透力量,以达致艺术性、专门性的书法美学而存在,“于艺术学校、大学校中,设书学一系,以培养一班高等书学人才”。书法教育在民国时期完成了学制化的转型。“教育”和“文化”构成了民国书法教育的两大维度,作为勾勒民国书法教育“全景式”文本图像的前提,必须从“文化”角度阐释和反思民国社会大环境与书法教育之间的互动逻辑,提供书法教育在社会思想结构中的宏观视野。当时书法的“本体危机”主要体现在“汉字革命”对汉字的简化与注音,颠覆了传统书法教育中的书写内容、书写文本与书写方式,带来了书法哲学“本体论”上的危机与困惑。而“美术革命”对中国绘画摹古不化之风、石谷之流弊的批判——“革王画的命”,亦规约了书法创作的美学形式、艺术类型与个性趣味,解构了传统书法教育中的美学体格与道德功用,带来了书法哲学“价值论”上的冲击与失落。于是,在异域教育理论的审视与参照下,在其他学科教育学研究的发展与比对下,书法教育需要学科逻辑的支撑与教育原理的基础,其核心与特征是“地道的逻辑思维——课程分布、课时分配、授课内容的环节安排、教学手段、教学思想、基本观念……,这一切都必须依靠严密的逻辑思维才能获得确立”,书法教育活动过程被程序化、模式化与预设化,以舍弃各种异质性因素去构建具有普适性与标准性的学科教学体系。为了追求书写的标准化与效率化,围绕写字学习材料、写字教学方法、写字工具等,书法教育开展了各种心理化、科学化的实证研究,促进了书法教育在教学原理、学习原理上的设计与实践、探究与应用。书法教育在民国时期完成了科学化的转型。在民国充满变革的浪潮中,“更新与改良是流行话语,同时,保存国粹更是国人关心的课题”,这就决定了书法艺术发展的社会规约力要比其“自律”大得多。书法教育“现代”的发展总是与危机意识和终极关怀紧密相扣,以中国文字之特有价值和民族精神,启发民众思想觉悟,塑造社会革新品格,通过平民教育、民众学校使书法从精英到大众,完成了书法教育的“新国民”想象,借助艺术或者美术的身份加持,在“美育救国”、“艺术救国”等民族使命的话语体系中改变遭际、重获价值,完成了书法教育的“新艺术”图景。民国书法教育的成长及其背后折射出了知识范式的生产、文明观念的辐射、思想文化的变迁,书法教育的诸种知识通过出版的“崭新诞生”与思想的“人物引领”,在中西互动的格局下逐渐形成,并通过报章杂志、着作、教科书等各种形式传播,从而成为某种程度上的公众知识与生活体验。同时,民国特殊的战乱背景使书家群体呈现出“聚集”和“流动”的时空特征,从雅集到社团构成了书法教育的“民间场域”,中国书学会标志着传统书法艺术的复兴与书法普及教育的推广,各种学生书法社团则见证这个时代书法社团的繁荣和现代学制内的书法影响;从内陆到粤港形成了书法教育的“香港景观”,在香港移民社会的国族想象和乡邦情结中,书法以保存国粹与发扬民族精神为重,书法教育则扮演了身份认同与民族抗争的重要功能。书法教育在民国时期完成了现代化的转型。历史车轮滚滚向前,近几十年来,随着信息化、智能化、网络化的发展,正在不断抽离日常书写的工具、文本与机会,中国汉字和书法的发展实际上又一次面临巨大的挑战和机遇。然而,作为实现中华民族伟大复兴的强大精神力量,书法教育无疑成为弘扬中华优秀传统文化、提高国民素质教育的有效方式,书法教育的价值、前途等问题更值得我们去思考和讨论,我国书法教育经过多年的教学和实践,已在书法学科建设、人才培养、科学研究等方面取得了突出的成果,就目前来看,“应用化”与“艺术化”依然是书法教育的泛化前景,书法基础教育正在从写字转向审美,书法大众教育则面临着从功利走向情怀。在历经一个多世纪的“学科”建构之路,“科学化”与“专业化”仍然是书法教育学科建设的重要命题,既要解决“身份危机”,又要争取纳入现代学科的框架体系中。“本土化”与“国际化”则是书法教育时代复兴的责任担当,书法作为东方文化在国际艺术语境中的身份显现,既面临着以输出中国书法文化理念来重建东方书法形象的历史重任,又需要以中国元素与国际审美形式相融合而获得审美普世化。
程明喜[5]（2019）在《改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究》文中研究表明课程价值取向是指课程设计主体进行课程设计时所持的导向性的价值观,具体表现为课程目标、课程结构、课程内容确定中的选择性倾向。课程价值取向伴随课程设计的技术安排和要素实施的全过程,是课程设计具体技术背后的“幽灵”和“无形的手”。笔者在长期从事教师培训过程中发现,当前,我国教师培训课程呈现出价值取向多元、思想观念多样、课程设计理念纷繁芜杂、各种声音此消彼长现象。由于缺少研究,很多课程参与主体,包括不同培训机构、课程设计者、培训者、参培教师等课程取向意识缺失,无法在相对共识、清晰的课程立场下有效沟通、设计课程并形成合力,这是导致教师培训“无序”与“低效”的重要原因之一。本研究,立足于我国教师培训的历史与现实,视界从1978年起至2018年,整整贯通了我国改革开放40年,研究旨在考察三个主要问题:一是改革开放以来我国中小学教师培训历史分期;二是改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向;三是教师培训课程价值取向影响因素。研究以教师培训历史发展为主线,聚焦不同时期教师培训课程,主要采取了文献法、文本分析法、访谈法和德尔菲法。一是文献研究。通过对国内外已有相关文献的检索和阅读,确立了教师培训课程价值取向的分析框架;依据不同时期教师培训重要政策和关键事件,对改革开放以来我国中小学教师培训进行了“四阶段”划分。将我国中小学教师培训课程置于历史坐标下,还原改革开放以来我国中小学教师培训课程历史真相。二是文本分析。研究按教师培训发展四阶段展开,选取了不同时期多种形态的教师培训课程37份,从课程目标、课程结构和课程内容三方面展开文本分析,揭示了不同时期教师培训课程特征,并依据课程价值取向的分析框架做出判定,最后,确定了不同时期我国中小学教师培训课程价值取向,进而全面展现了改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向的变迁。三是德尔菲法和访谈法。通过文献阅读,初步圈定了教师培训课程价值取向的影响因素;进一步运用德尔菲法,通过对11位培训专家的函询,确定了教师培训课程价值取向的六个主要影响因素,包括教育改革与发展、培训政策与标准、培训理论与实践、教育技术的发展、教师专业发展需求和课程设计者素质与观念;最后,通过文献研究和专家及参训教师的访谈,揭示了不同因素对教师培训课程价值取向的影响。本研究得出的结论是:第一,改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段:学历补偿阶段（1978-1988年）,学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）,继续教育全面展开阶段（1999-2009年）以及“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）。第二,改革开放以来我国中小学教师培训课程呈现出不同的价值取向,学历补偿阶段（1978-1988年）课程呈现出知识中心取向;学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）课程呈现出知识中心向能力中心过渡取向;继续教育全面展开阶段（1999-2009年）课程呈现出能力中心取向;“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）课程呈现出专业发展取向与综合素养取向并存取向。我国中小学教师培训课程价值取向整体上呈现出由知识中心、能力中心、专业发展、向综合素养取向变迁的特征。第三,教师培训课程价值取向形成与变迁受多种因素影响。第四,教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑。本研究提出的建议是:一是对教师培训课程设计者的建议:第一,加强教师培训课程研究,提升课程取向意识,在明晰的课程取向指导下实施课程设计技术;第二,加强教师培训政策、标准和理论学习,确保正确的课程价值取向和规范的课程设计技术。二是对教师培训机构的建议:第一,把握教育改革与教育技术发展现状与趋势,对教师培训课程价值取向作出正确判断;第二,有意识地建立课程设计团队,避免课程设计者个体视角偏见和经验束缚;第三,本着分层、分类、分岗的原则设置培训项目,基于教师实际,聚焦主题设计培训课程。三是对教师培训课程政策制定者的建议:第一,立足教育改革与发展,及时更新教师专业标准,为教师培训课程设计提供依据;第二,立足教师培训理论与实践,及时出台教师培训政策、推广教师培训经验。四是对教师培训课程研究者的建议:第一,进行综合素养取向下的教师培训课程设计与开发研究;第二,选择知识社会学视角对中小学教师培训课程价值取向进行深度分析。
汪洁[6]（2019）在《小学语文课堂融合性学习活动的现状调查研究》文中研究表明自义务教育语文课程标准提出“语文综合性学习”的概念以来,许多教育工作者针对这一概念展开了教学研究。据此,有学者提出在语文课堂上构建融合性学习活动的思考。语文课堂融合性学习活动具有较强的学科特征,是一种针对语文课堂学习而设计的以实践活动为表现形式的教学形式,活动目的在于以丰富活泼的活动形式增强学生的情境体验、促进学生的知识理解,从而推动学生听说读写等语文素养的提高,活动内容和主题的选择需服务于语文学科教学。本研究选定南京市为研究范围,调查得知现今南京市小学语文课堂中融合性学习活动的实施现状,发现教师具备开展这类学习活动的意识,也会在课堂中开展相应的学习活动,但也存在四个主要问题:语文课堂上的学习活动不能满足学生的学习需求;语文课堂上的学习活动缺乏学科融合意识;语文课堂上的学习活动容易偏离语文学习的主线;教师未能建立与学生共同参与活动的意识。根据调查所得的结果,笔者从语文教师主体出发,为促进语文课堂融合性学习活动的实施提出了七点设计策略:①教师需要从学生观、教学观、学科观和教师观四个方面更新活动设计理念;②明晰语文性、融合性、生成性和年段性四点活动设计原则;③从学习需要、学习兴趣和学习能力三个方面研究学生的学习需求;④根据立足语文学科、融合其他学科知识和渗透现实生活三个角度出发挖掘活动资源;⑤依据学习内容选择竞赛型、表演型、游戏型和欣赏型等活动形式;⑥重视活动过程中的课时规划、任务分配、语言训练及秩序管理等问题;⑦发挥学习活动促进交流反思和推动语言迁移的正向作用。
张先波[7]（2019）在《中学数学思想的培养研究 ——基于深度教学的视角》文中认为从原始的结绳记事,到对于数与形的重视;从楔形文字、象形文字的表达,到初等数学符号的出现;从面向生活实践的零散数学规律,到系统性的数学学科体系。数学这门古老的学科,在迈过其漫长的发展历史之后,在学校教学的过程中继续生根发芽。作为学校教育中的一门基础性学科,数学不仅致力于传递古今中外的数学知识和定律,更重要的是在与学校生活中其他学科的交融过程中,使学生通过知识的学习,领会数学思想,感悟数学之美。曾有学者指出,数学是关于美的学科,数学是关于艺术的学科,数学是不断反思发展的学科。数学之美,体现在其数字的变幻之美,体现在数学公式的平衡之美,体现在数学发现的探索之美,同时也蕴含在学生学习数学过程中所体会到的获得之美。数学同时还是关于思想的学科,历代数学家根据自己对相关数学领域的研究,不断充实数学思想库,在传承与创新的过程中实现数学学科的不断发展。关于数学是一门艺术还是一门科学性学科的争论至今仍然存在,数学是一门艺术体现在数学通过艺术化的语言、简练的公式表达,使得数学思想得以发展,数学学科也称为学科发展史上的一朵奇葩。数学是一门科学,数学的语言及表达要求精确而凝练地指出相应的意图,要求数学学习者和研究者对于相应数学思想的深刻化理解,并在此基础上做到运用时的精准化。数学同时是一门生活化的学科,原始的数学便发端于人们对于生活问题的解决过程。如古埃及数学文明的发展,便是由于尼罗河三角洲的河道淤积以及洪水泛滥等问题,迫使数学家开始研究淤积的面积,并提供相应的预测。数学的发展往往受到社会经济发展的影响,数学发展的每一个重要阶段必然伴随着社会发展的需要,并且也在顺应社会的需求。这一点在近现代数学发展史中得到了印证,尤其是在现代社会中数学与信息技术的融合,以及基础数学研究的日益专门化和数学教育的大众化等趋势,均是数学与社会经济发展相适应的表现。无论是古典时期阿基米德的几何《原本》,还是现代数学家所取得的重要成就和关键突破,均为数学的发展画上了浓墨重彩的一笔。当前数学的发展,除了需要数学家和相关研究者持续不断的努力,同时需要学校教育培养出对数学感兴趣、能够领悟数学之美的人才。学校教育的产生,在人类历史上无疑是具有划时代意义的事件,它使得人类文明的传承有了相对规范化和制度化的途径。学校教育的产生以及与之相伴随的学科教育的发展,使得人类发展史上的重要成果能够分门别类的进行传递和发展。正如学者所言,我们的数学教育并非是使每个孩子的都成为数学家,而是要在他们心中埋下数学的种子,使他们感悟和理解数学之美。学科教学的过程,不应当只是知识的传递过程,更重要的是学科教学应该成为思想领悟的过程,成为数学知识向数学思想跨越的过程。数学知识的学习是数学思想领悟与获得的基础,是数学深度学习达成的必要前提。基于深度教学的视角探讨中学数学思想的培养过程意味着,从知识观、学习观和教学观等方面进行中学主要数学思想进行培养。从深度教学的视角而言,知识的结构分为符号表征、逻辑结构和意义系统三个层次。数学知识教学过程中,应当是超越知识的符号性教学和表层化教学,进而深入到知识的内部结构之中,使学生在领悟数学学科知识的结构的基础之上,获得数学思想的熏陶。从数学知识到数学思想,不仅是数学教学的飞跃式发展,同时也是教学走向深度的必然要求。当前对于学生关键能力和核心素养培养的重视,最终需要回归到各个学科教学的过程中来,通过学科教学逐步渗透相应的学科思想,培养学生优秀的学科思维,进而促使学科能力和学科素养的提升。尤其是对于中学数学教学而言,中学处于义务教育阶段是学生相应学科思想学习的黄金时期,这一阶段的数学思想学习尤其需要引起教师和学生的重视,课堂教学应当以学科思想,即重要的数学思想为线索,将数学知识串点成线成面。学生的数学学习过程,经由学科思想的浸润,通常能够加深对于数学学科的认识,加深对数学知识的理解以及促进其对于学科结构的把握。因而,数学思想的教学之于数学教学过程而言至关重要,从数学知识到数学思想的跨越是当前课堂教学应当关注的重点。同时,如何在中学教学过程中培养学生的数学思想以及数学思维品质,也是一线教师及研究者应关注的的问题之一。
陈鑫颖[8]（2019）在《小学语文跨界学习的研究》文中研究指明“小学语文跨界学习”研究观察时代语境下的小学语文学习现状,主要采用文献研究法和案例研究法,将理论研究与实践研究相结合,文献研究与现状的调查分析相结合,以教学课例与跨界文本开发、课程建构相结合,指向在跨界学习思维的引领下进行的小学语文跨界学习实践与思考。第一章尝试厘清小学语文跨界学习的概念与内涵,从学习科学、情境学习、具身学习以及非正式学习等教育理论中寻求依据,建构小学语文跨界学习理论框架,阐述小学语文跨界学习的基本特征;第二章从语文核心素养、小学语文课程标准两方面论述小学语文跨界学习的可能性,从时代需求、小学语文学习现状以及学生终身学习模态的建构等方面论述小学语文跨界学习的必要性;第三章聚焦于小学语文跨界学习的实践与思考,从大量一线教学实践案例中归纳小学语文跨界学习的基本形态与具体实践,并对小学语文跨界学习热潮中可能出现的学科立场的偏离和儿童立场的迷失提出解决策略。
董兴彬[9]（2019）在《网络思想政治教育文本研究》文中研究说明文本是我们在生活中时时刻刻要面对和处理的对象之一,文本构成了文化和文明的基础,不论是东方还是西方,从古至今都有出于自身目的所形成的对文本的解读,这种解读促进了文本理论的研究和发展,构筑了丰富的文本理论世界。同时,文本也是连接物质世界和精神世界的桥梁,它给人类以可见的形式表达思想,成为人类文明的构造材料,进而形成了充分的知识资源储备,这种知识资源的储备为网络思想政治教育文本的研究提供了可能性,在此基础上关涉文本研究的诸学科领域所形成的研究思路、基本范式和基本经验也为网络思想政治教育文本研究的进行提供了参考。无论是从学科发展角度,还是从提升网络思想政治教育成效角度,重视文本作用,进行文本研究都是必要的。但是在实际的教育教学中,我们对文本的关注程度与文本的重要性似乎并没有成正比,虽然在其他学科中,对文本的系统研究并不缺乏,我们也在不断借鉴其研究成果,但是对教育文本的关注,并不能仅仅局限在借鉴上,借鉴中的融合和借鉴之后的自我成长应该是关注的重心。正是基于上述可能性和必要性的考量,本文形成了下述研究内容:第一章是绪论,主要关注国内外文本研究和网络思想政治教育研究的相关问题,并在综述中明晰教育、政治性、网络、线上线下等关键词是必须被包含在网络思想政治教育之内的,并且网络思想政治教育的主客体都处在一种“教育——被教育”的实践关系中,其具有鲜明的目的性和社会关系的限定。在综述的基础上,为体现研究的普遍适用性,明确了本文所探讨问题的语境,即本文所称的文本对象是非思想政治教育专业的主体,虽然与学科专业主体相比相关的文本问题研究并没有呈现出巨大的、本质上的差异。在研究和阐述中也相应兼顾网络思想政治教育学科专业主体,特别是在网络思想政治教育文本的认识结构中会有较多涉及。此外还概述了本文的总体框架、研究思路和意义。第二章是对网络思想政治教育文本研究的理论基础和思想资源的总结梳理。重点阐述了马克思主义需要理论、马克思主义文化理论等为网络思想政治教育文本研究提供的借鉴。中国传统文学创作中的“通变”之思、“重写”之辨、“类书”之形和“用典”之体为网络思想政治教育文本的使用和创作提供了有益启示。对西方的文本主义、符号学、语言学以及诠释学等理论的借鉴,为准确合理获取文本意义提供了参照途径和方式。第三章是对网络思想政治教育文本的基本内涵和主要特征的阐述。在第一章综述的基础上,对网络思想政治教育文本的含义进行了界定,并厘清了其与思想政治教育文本的区分标准。按照文本主要功能、文本的重要性以及文本的内容呈现对网络思想政治教育文本进行了分类。在其特征认识上,认为间性是网络思想政治教育文本的本质属性。此外,还有基于其存在形态和功用的特征表述。第四章是对网络思想政治教育文本的结构与功能的分析。在对其结构分析上,认为其存在着组织结构和认识结构。在其功能分析上,认为其具有信息负载和叙事功能、表达和促动功能、联结和构建功能、意识形态功能以及传承功能。第五章主要探讨了网络思想政治教育文本的生成和转化。在生成前提上阐述了其生成根源、生成背景和目标预设。其生成条件则包含了主观条件和客观条件。在生成过程上,明确阐述了其生成起点、生成的展开和生成的终点。对网络思想政治教育文本的转化主要从功能转化、形式转化和内容转化等三个方面进行了分析。第六章对网络思想政治教育文本的地位和作用进行了一定的阐述。认为它在网络思想政治教育中处于基础和核心地位,是网络思想政治教育的不可离因素。针对主体而言,其具有产生理解、引导行为、引发情感、引起信仰和生成智慧等作用。同时也关注了其在网络社会活动和社会主流意识形态传播中的地位和作用。结束语是对全文和写作的总结。包括在写作中还未完全解释的疑惑、后续研究需要关注的问题等。
金琰[10]（2018）在《游戏精神视野下的小学语文课堂教学研究》文中认为小学语文教学是学生语文学习的启蒙阶段,发挥游戏的积极作用促进学生语文学习,将游戏精神与小学教育结合,创造全新的课堂教学模式,已经成为国内外研究学界以及学校教育研究的重要课题,具有非常深刻的教育价值。本文的研究方向就是以游戏精神为理论支撑,探究小学语文教学中游戏精神的运用和实践成果,以及游戏精神在小学语文课堂中的深入贯彻和创新性发展,并提出相应的可行性措施。文章第一部分是对游戏精神概念的相关理论概述,对游戏和游戏精神的概念特征作出区别阐述,探讨游戏精神在教育领域的契合与发展,分析游戏精神在小学语文课堂中运用的可行性;第二部分从游戏精神的视野下分析目前我国小学语文课堂的教学现状,对于目前小学语文课堂中游戏精神不足的现状,结合现行的教育理念和教师学生的教学模式分析游戏精神不足的原因;第三部分结合实际教学案例,探讨游戏精神视野下的小学语文课堂教学模式。从教学观念的转变,教学内容的探索,教学方式的创新转化,将游戏精神的教学理念融入到小学课堂的每一个环节。从根本上改变小学语文的教学模式,重塑小学生的学习观念,培养学习兴趣,促进语文教学课堂的改革和发展。
二、从学科综合化角度观照语文教学（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、从学科综合化角度观照语文教学（论文提纲范文）
（1）基于学习任务群的统编高中语文必修教材研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 选题缘由 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.3 概念界定 |
| 1.3.1 学习任务群 |
| 1.3.2 统编高中语文必修教材 |
| 1.4 文献综述 |
| 1.4.1 学习任务群的相关研究 |
| 1.4.2 统编高中语文教材的相关研究 |
| 1.4.3 对相关研究的评述 |
| 1.5 研究方法 |
| 1.5.1 文献研究法 |
| 1.5.2 内容分析法 |
| 1.5.3 结构分析法 |
| 第二章 课程教材教学与学习任务群的内理 |
| 2.1 课程目标内容化 |
| 2.1.1 课程目标对课程内容的框定 |
| 2.1.2 课程内容对课程目标的具化 |
| 2.1.3 课程研制与生成学习任务群 |
| 2.2 课程内容教材化 |
| 2.2.1 课程内容对教材内容的织构 |
| 2.2.2 教材内容对课程内容的组建 |
| 2.2.3 教材编制与贯通学习任务群 |
| 2.3 教材内容教学化 |
| 2.3.1 教材内容对教学设计的预设 |
| 2.3.2 教学设计对教材内容的生成 |
| 2.3.3 教学实施与落实学习任务群 |
| 第三章 学习任务群视域下的教材体系编排 |
| 3.1 学习任务群对语文核心素养体系的内化 |
| 3.1.1 语文核心素养的四维目标体系 |
| 3.1.2 学习任务群的三级课程架构 |
| 3.2 语文教材编制对学习任务群体系的承构 |
| 3.2.1 语文教材单元的“双线组元” |
| 3.2.2 语文教材栏目的“三类构造” |
| 第四章 学习任务群视域下的教材内容分析 |
| 4.1 串联学习任务群的选文系统 |
| 4.1.1 配比均衡的组课数量 |
| 4.1.2 体量较大的本土作品 |
| 4.1.3 分布合理的古今作品 |
| 4.1.4 独具焦点的应用文体 |
| 4.2 映射学习任务群的助读系统 |
| 4.2.1 三线并行的单元导语 |
| 4.2.2 任务导向的学习提示 |
| 4.2.3 赏读同步的诗词诵读 |
| 4.2.4 内容丰富的注释词条 |
| 4.2.5 语图互文的功能插图 |
| 4.3 表征学习任务群的作业系统 |
| 4.3.1 推进转型整合,强化应用性 |
| 4.3.2 创设实践情境,贴合活动性 |
| 4.3.3 搭建层级序列,促进结构化 |
| 4.4 点映学习任务群的知识系统 |
| 4.4.1 散点穿插分布,知识隐性化 |
| 4.4.2 融通言语任务,知识范例化 |
| 4.4.3 保障活动实施,知识程序化 |
| 4.5 落实学习任务群的活动系统 |
| 4.5.1 紧扣学科特点,凸显语文性 |
| 4.5.2 贴合真实情境,注重实用性 |
| 4.5.3 细化过程方法,增强探究性 |
| 第五章 学习任务群视域下的教学实施策略 |
| 5.1 教学目标单元化——以必修上册第七单元为例 |
| 5.1.1 依据课标选文,提炼核心概念 |
| 5.1.2 梳理概念要素,建立知识框架 |
| 5.1.3 结合单元导语,陈述单元目标 |
| 5.2 教学活动任务化——以必修下册第四单元为例 |
| 5.2.1 依据核心目标,创设真实情境 |
| 5.2.2 引入教材资源,组建任务框架 |
| 5.2.3 细化活动安排,落实言语实践 |
| 5.3 教学评价进阶化——以必修下册第七单元为例 |
| 5.3.1 结合学业质量,明确层级指标 |
| 5.3.2 依据活动背景,实施多元评价 |
| 5.3.3 适选评价方式,践行个性评价 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 发表论文和参加科研情况说明 |
| 论文受资助情况 |
| 附录 |
| 致谢 |
（2）挑战性学习设计与实践研究 ——以小学语文教学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景 |
| (一) 时代背景:学习的最终目的是成为智慧的学习者 |
| (二) 现实困境:小学语文教学缺乏真实性与挑战性 |
| (三) 个人兴趣:激发深入研究的动力 |
| 二、问题的提出 |
| 三、研究目的与意义 |
| (一) 研究目的 |
| (二) 研究意义 |
| 四、文献综述 |
| (一) 关于挑战性学习的国内外研究述评 |
| (二) 关于语文挑战性学习的研究述评 |
| 五、研究思路与方法 |
| (一) 文献研究法 |
| (二) 调查研究法 |
| (三) 观察法 |
| (四) 作品分析法 |
| 第一章 研究设计 |
| 一、研究流程 |
| (一) 准备阶段 |
| (二) 理论分析与模式建构阶段 |
| (三) 案例设计与实施阶段 |
| (四) 结果讨论与结果得出阶段 |
| 二、研究对象与环境 |
| (一) 研究参与者 |
| (二) 研究环境与研究条件 |
| 三、研究工具 |
| (一) 学生学习投入水平分析编码系统 |
| (二) 深层次学习能力评价量表 |
| (三) 教师和学生访谈问题框架 |
| (四) 作品分析框架 |
| 四、数据收集与分析 |
| (一) 数据收集 |
| (二) 数据分析 |
| 第二章 挑战性学习模式构建 |
| 一、挑战性学习的内涵阐释 |
| (一) 挑战性学习的概念界定 |
| (二) 挑战性学习的特征与基本原理 |
| (三) 挑战性学习的基本样态 |
| 二、挑战性学习的理论基础 |
| (一) 建构主义学习理论 |
| (二) 马扎诺认知目标分类理论 |
| (三) 赞科夫的发展性教学理论 |
| 三、挑战性学习模式构建 |
| (一) 挑战性学习模式构建的基本理念 |
| (二) 挑战性学习模式构建与解析 |
| (三) 操作程序解析 |
| (四) 挑战性学习模式的特征 |
| 第三章 小学语文挑战性学习案例设计与实施 |
| 一、挑战性学习应用前的准备阶段 |
| (一) 干预原型的设计 |
| (二) 确定干预的关键因素 |
| 二、小学语文挑战性学习案例设计 |
| (一) 明确挑战阶段设计前期分析 |
| (二) 明确挑战阶段设计 |
| (三) 学习实践阶段设计 |
| (四) 成果汇报阶段设计 |
| (五) 覆盖全程的评价与反思设计 |
| 三、小学语文挑战性学习案例实施 |
| (一) 教师和学生的教学准备 |
| (二) 小学语文挑战性学习案例实施 |
| (三) 实践效果分析 |
| 第四章 研究结论与展望 |
| 一、研究结论 |
| 二、研究创新之处 |
| 三、研究不足与展望 |
| (一) 研究不足 |
| (二) 研究展望 |
| 附录 |
| 附录一 学习投入情况调查问卷 |
| 附录二 学习能力调查问卷 |
| 附录三 教师访谈提纲 |
| 附录四 学生访谈提纲 |
| 附录五 引导性支架 |
| 附录六 评价量表 |
| 附录七 学生作品展示 |
| 参考文献 |
| 在读期间发表的学术论文及研究成果 |
| 致谢 |
（3）初中语文本体性整合教学实施策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究意义 |
| 1.1.1 响应国家政策,顺应社会发展 |
| 1.1.2 改变教学现状,提高教学效率 |
| 1.1.3 优化学习方式,提高综合能力 |
| 1.1.4 转变教师观念,激发教学热情 |
| 1.1.5 突破固有传统,创新教学操作 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.2.1 整合性教学的相关研究 |
| 1.2.2 初中语文本体性整合教学的研究 |
| 1.3 研究目标与内容 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.4.1 文献研究法 |
| 1.4.2 案例分析法 |
| 1.4.3 课堂观察法 |
| 2 初中语文本体性整合教学的概述及理论依据 |
| 2.1 核心概念界定 |
| 2.1.1 整合 |
| 2.1.2 整合性教学 |
| 2.1.3 本体性整合教学 |
| 2.2 初中语文本体性整合教学的理论依据 |
| 2.2.1 心理学依据 |
| 2.2.2 系统论依据 |
| 3 初中语文本体性整合教学培养目标及原则思路 |
| 3.1 初中语文本体性整合教学的培养目标 |
| 3.2 初中语文本体性整合教学的基本原则 |
| 3.2.1 整体性原则 |
| 3.2.2 本体性原则 |
| 3.3 初中语文本体性整合教学的基本思路 |
| 3.3.1 整合目标可视化 |
| 3.3.2 整合途径多样化 |
| 3.3.3 整合过程最优化 |
| 4 初中语文本体性整合教学现状及问题分析 |
| 4.1 初中语文整合性教学现状 |
| 4.1.1 非本体性整合教学现象普遍 |
| 4.1.2 整合教学缺乏深度 |
| 4.2 初中语文整合性教学问题归因 |
| 4.2.1 教师层面 |
| 4.2.2 学校层面 |
| 5 初中语文本体性整合教学实施策略及方法探究 |
| 5.1 目的明确——立足点 |
| 5.1.1 培养阅读能力,习得阅读方法 |
| 5.1.2 训练高阶思维,促进学习深度 |
| 5.2 文本选取——切入点 |
| 5.2.1 共性文本,于相似中强化 |
| 5.2.2 互补文本,于融汇中优化 |
| 5.2.3 相悖文本,于张力中深化 |
| 5.3 策略实施——着力点 |
| 5.3.1 聚焦议题策略:取舍张弛有度 |
| 5.3.2 问题导向策略:核心问题有力 |
| 5.3.3 整体建构策略:整分关照有序 |
| 5.3.4 迁移运用策略:以少带多有方 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 在校期间的研究成果 |
（4）民国时期书法教育的转型与发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导言 |
| 第一章 民国时期书法教育的历史渊源 |
| 第一节 习字崇文——古代书法教育的学校形态 |
| 一、作为常识的小学书法教育 |
| 二、作为专业的书学专门教育 |
| 第二节 以书取仕——高等书法教育的政治依附 |
| 一、学以养士:书法教育的政治嵌入 |
| 二、书判取士:书法教育的权力依附 |
| 第三节 启蒙晨曦——晚清书法教育的形态转捩 |
| 一、普及识字:书法教育课程形态的初现 |
| 二、推广新知:书法教育艺术形态的萌芽 |
| 第二章 民国时期书法教育的社会背景 |
| 第一节 凄风苦雨——民国时期政治经济的秩序危机 |
| 一、民国时期政治的革命多样化诉求 |
| 二、民国时期经济的资本多元化干预 |
| 第二节 波澜横生——民国时期文化艺术的新旧递嬗 |
| 一、民国时期文化的意识形态革命 |
| 二、民国时期艺术的观念形态涤荡 |
| 第三节 多元竞进——民国时期教育发展的革故鼎新 |
| 一、民国时期教育近代化的多元探索 |
| 二、民国时期教育合法化的制度实践 |
| 第三章 民国时期书法教育的学制序接 |
| 第一节 私塾与学堂之争——民国时期书法教育学制化序曲 |
| 第二节 习字与国文之争——民国时期中小学书法教育定型 |
| 一、国文初定启新生:书法教育“国文化”的科目归属 |
| 二、乱世飘摇书低落:书法教育“习字化”的功能式微 |
| 第三节 师范与专科之争——民国时期专业化书法教育衍生 |
| 一、薄艺在身:书法技能训练在师范教育中的映射 |
| 二、敬惜字纸:书法文化素养在艺术教育中的嵌入 |
| 第四章 民国时期书法教育的内核危机 |
| 第一节 尊今与疑古——汉字存废的娓娓道来 |
| 一、废除汉字:根本解决之根本解决 |
| 二、简化汉字:调和解决之折衷解决 |
| 第二节 标准与大众——书法危机的自我救赎 |
| 一、书虽小道,国魂所系 |
| 二、字字标准,笔笔皆活 |
| 第三节 争锋与迷思——书画革命的观念分化 |
| 一、“善”与“美”:“美术革命”翻转书写审美 |
| 二、“新”与“旧”:“艺术革命”重塑书法教育 |
| 第五章 民国时期书法教育的科学逻辑 |
| 第一节 体系化与程式化——书法教育科学化肇始 |
| 一、书法教学体系的规范化建构 |
| 二、书法教学过程的程序化设计 |
| 第二节 标准化与效率化——书法教育科学化实证 |
| 一、书法教育的学科知识“心理化” |
| 二、书法教育的教学实践“科学化” |
| 第三节 人本化与个性化——书法教育科学化改良 |
| 一、书法教育教学原理的设计与实践 |
| 二、书法教育学习原理的探究与应用 |
| 第六章 民国时期书法教育的社会功用 |
| 第一节 救亡图存与塑造民众——书法教育的政治现代性 |
| 一、从精英到大众:书法教育的“新国民”想象 |
| 二、从守护到拓进:书法教育的“新艺术”图景 |
| 第二节 建造常识与大众传播——书法教育的知识现代性 |
| 一、民国时期书法教育出版的“崭新诞生” |
| 二、民国时期书法教育思想的“人物引领” |
| 第三节 颠沛之路与精神存扬——书法教育的民族现代性 |
| 一、从雅集到社团:书法教育的“民间场域” |
| 二、从内陆到粤港:书法教育的“香港景观” |
| 第七章 民国时期书法教育的回眸展望 |
| 第一节 “应用化”与“艺术化”——书法教育的泛化前景 |
| 一、书法基础教育:从写字转向审美 |
| 二、书法大众教育:从功利走向情怀 |
| 第二节 “科学化”与“专业化”——书法教育的学科审思 |
| 一、“书法学”的身份迷雾:历史交互与文化邂逅 |
| 二、“书法学”的学科建制:现实透视与理想期待 |
| 第三节 “本土化”与“国际化”——书法教育的时代复兴 |
| 一、书法教育的寻根弘道:从守正到创新 |
| 二、书法教育的西方传播:从输出到重建 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 学术成果 |
（5）改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导论 |
| 第一节 问题的提出 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究背景 |
| 三、研究问题 |
| 第二节 相关概念的理解及界定 |
| 一、中小学教师培训 |
| 二、课程设计 |
| 三、价值与价值取向 |
| 第三节 研究目的与意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、理论意义 |
| 三、现实意义 |
| 第四节 研究设计与方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究框架 |
| 三、研究方法 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 关于中小学教师培训历史变迁的研究 |
| 一、不同时期的研究成果 |
| 二、教师培训历史分期研究 |
| 三、教师培训历史变迁研究述评 |
| 第二节 关于中小学教师培训课程的研究 |
| 一、教师培训课程建设研究 |
| 二、教师培训课程设计研究 |
| 三、教师培训课程内容研究 |
| 四、教师培训课程问题与策略研究 |
| 第三节 关于中小学教师培训课程价值取向的研究 |
| 一、课程价值取向的研究 |
| 二、教师培训课程价值取向研究 |
| 三、教师培训课程价值取向影响因素研究 |
| 第四节 关于教师培训的其他研究 |
| 一、教师培训思想研究 |
| 二、教师培训理论研究 |
| 三、教师培训政策研究 |
| 四、教师培训需求研究 |
| 五、教师知识与教师素质研究 |
| 第三章 中小学教师培训课程价值取向的本体论研究 |
| 第一节 价值取向及其相关范畴 |
| 一、价值与价值取向 |
| 二、价值取向形成的机制 |
| 三、价值取向的特点、作用与规定性 |
| 第二节 中小学教师培训课程及其价值取向 |
| 一、一般意义课程的多种界说 |
| 二、教师培训课程 |
| 三、中小学教师培训课程价值取向 |
| 第四章 中小学教师培训历史分期 |
| 第一节 学历补偿阶段(1978-1988 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第二节 学历补偿、提高和继续教育初行并举阶段(1989-1998 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第三节 继续教育全面展开阶段(1999-2009 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第四节 “国培计划”全面实施阶段(2010 年至今) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第五章 中小学教师培训课程价值取向分析 |
| 第一节 知识中心取向教师培训课程的探察(1978-1988 年) |
| 一、学历补偿培训:八十年代教师学历培训课程特征分析 |
| 二、非学历培训:八十年代非学历培训课程特征分析 |
| 三、学历补偿阶段教师培训课程知识中心取向的共性特征分析 |
| 第二节 知识中心向能力中心过渡取向的教师培训课程分析(1989-1998 年) |
| 一、学历补偿与提高培训:九十年代教师学历培训课程特征分析 |
| 二、继续教育:继续教育课程特征分析 |
| 三、学历补偿、提高和继续教育初行阶段教师培训课程知识向能力过渡取向的共性特征 |
| 第三节 能力中心取向的教师培训课程透视(1999-2009 年) |
| 一、全员教师岗位培训课程特征分析 |
| 二、骨干教师培训课程特征分析 |
| 三、继续教育全面展开阶段教师培训课程能力中心价值取向的共性特征 |
| 第四节 专业发展与综合素养取向下教师培训课程的聚焦(2010 年至今) |
| 一、“国培计划”——“示范性项目”培训课程特征分析 |
| 二、“国培计划”——“中西部项目”培训课程特征分析 |
| 三、“国培计划”全面实施阶段教师培训课程专业发展和综合素养取向的共性特征分析 |
| 第六章 教师培训课程价值取向的影响因素分析 |
| 第一节 影响因素的确定 |
| 一、可能影响因素的圈定 |
| 二、主要影响因素的确定 |
| 三、影响因素的分类 |
| 第二节 影响因素的分析 |
| 一、教育改革与发展 |
| 二、培训政策与标准 |
| 三、培训理论与实践 |
| 四、教育技术的发展 |
| 五、教师专业发展需求 |
| 六、课程设计者素质与观念 |
| 第三节 影响因素的综合分析 |
| 一、社会学的视角 |
| 二、课程目标的社会应对与选择 |
| 三、课程结构的社会谋划与平衡 |
| 四、课程内容的社会筛选与重组 |
| 五、培训方式的社会惯习与创新 |
| 第七章 研究结论与建议 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段 |
| 二、教师培训课程价值取向呈现由知识中心、能力中心向专业发展和综合素养取向变迁的特征 |
| 三、教师培训课程价值取向受多种因素影响 |
| 四、教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑 |
| 第二节 研究建议 |
| 一、对教师培训课程设计者的建议 |
| 二、对教师培训机构的建议 |
| 三、对教师培训课程政策制定者的建议 |
| 四、对教师培训课程研究者的建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（6）小学语文课堂融合性学习活动的现状调查研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一) 新课程改革的启发 |
| (二) 语文课堂教学的实际需要 |
| (三) 个人兴趣所在 |
| 二、研究价值 |
| (一) 理论价值 |
| (二) 实践价值 |
| 三、研究方法 |
| (一) 文献分析 |
| (二) 问卷调查法 |
| (三) 访谈调查法 |
| 第一章 小学语文课堂融合性学习活动研究概述 |
| 一、核心概念界定 |
| (一) 学习活动 |
| (二) 语文课堂学习活动 |
| (三) 语文课堂融合性学习活动 |
| 二、小学语文课堂融合性学习活动的研究综述 |
| (一) 语文融合学习相关研究综述 |
| (二) 课堂学习活动相关研究综述 |
| (三) 语文综合性学习相关研究综述 |
| 三、小学语文课堂融合性学习活动的理论基础 |
| (一) 多元智能理论 |
| (二) 活动理论 |
| (三) 认知语用学理论 |
| (四) 具身认知学习理论 |
| 四、小学语文课堂融合性学习活动的实践取向 |
| (一) 学科视角的融合 |
| (二) 生活视角的融合 |
| 第二章 小学语文课堂融合性学习活动现状的调查研究 |
| 一、调查背景和调查目的 |
| (一) 调查背景 |
| (二) 调查目的 |
| 二、调查对象和调查方法 |
| (一) 学生取样 |
| (二) 语文教师取样 |
| 三、调查工具的设计 |
| (一) 调查问卷的设计 |
| (二) 访谈提纲的设计 |
| 四、调查研究的实施 |
| (一) 发放和回收调查问卷 |
| (二) 统计数据和整理资料 |
| 第三章 小学语文课堂融合性学习活动调查结果分析 |
| 一、调查结果分析 |
| (一) 学生基本情况分析 |
| (二) 对融合性学习活动概念的理解 |
| (三) 课堂融合性学习活动的开展情况 |
| (四) 学生对课堂融合性学习活动的参与度 |
| (五) 学生对课堂融合性学习活动的认同度 |
| (六) 对融合性学习活动的建议 |
| 二、调查结果概述 |
| (一) 对融合性学习活动概念的理解 |
| (二) 课堂融合性学习活动的开展情况 |
| (三) 学生对课堂融合性学习活动的参与度 |
| (四) 学生对课堂融合性学习活动的认同度 |
| (五) 对融合性学习活动的建议 |
| 三、问题现状分析 |
| (一) 语文课堂上的学习活动不能满足学生的学习需求 |
| (二) 语文课堂上的学习活动缺乏学科融合意识 |
| (三) 语文课堂上的学习活动容易偏离语文学习的主线 |
| (四) 教师未能建立与学生共同参与活动的意识 |
| 第四章 小学语文课堂融合性学习活动的设计策略 |
| 一、更新活动设计理念 |
| (一) 坚定学生观,坚持以生为本 |
| (二) 明确教学观,开展活动教学 |
| (三) 发展学科观,探寻学科融合 |
| (四) 更新教师观,重视教师参与 |
| 二、明晰活动设计原则 |
| (一) 语文性 |
| (二) 融合性 |
| (三) 生成性 |
| (四) 年段性 |
| 三、研究学生的学习需求 |
| (一) 学习需要 |
| (二) 学习兴趣 |
| (三) 学习能力 |
| 四、挖掘学习活动资源 |
| (一) 立足语文本身 |
| (二) 强化知识融合 |
| (三) 渗透现实生活 |
| 五、丰富学习活动形式 |
| (一) 竞赛型 |
| (二) 表演型 |
| (三) 游戏型 |
| (四) 欣赏型 |
| 六、计划学习活动过程 |
| (一) 提前规划课时与任务 |
| (二) 聚焦语言文字训练 |
| (三) 关注学习活动组织 |
| 七、发挥学习活动效用 |
| (一) 促进交流反思 |
| (二) 推动语言迁移 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 附录3 |
| 致谢 |
（7）中学数学思想的培养研究 ——基于深度教学的视角（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 第一节 问题的提出 |
| 一、数学育人价值实现与当前课堂教学实施的矛盾 |
| 二、数学学科思想教学与当前教学变革的错位 |
| 三、学生深度学习达成与课堂教学效果的偏离 |
| 第二节 研究意义 |
| 第三节 国内外研究综述 |
| 一、国内研究综述 |
| (一) 关于数学课程的研究 |
| (二) 关于数学知识及其教学的研究 |
| (三) 关于学科思想方法的研究 |
| (四) 关于数学思想的研究 |
| 二、国外文献综述 |
| 第四节 研究方法 |
| 第五节 研究内容 |
| 第一章 数学思想:内涵与意义 |
| 第一节 数学思想的发展回溯 |
| 一、数学思想的发展历史及阶段 |
| 二、我国数学思想在教学中的发展 |
| 第二节 数学思想的含义 |
| 第三节 数学思想的特征分析 |
| 一、内隐性 |
| 二、连续性 |
| 三、可迁移性 |
| 第四节 数学思想的价值分析 |
| 一、数学思想的教学价值 |
| 二、数学思想的发展价值 |
| 三、数学思想的应用价值 |
| 第二章 中学主要数学思想及相关概念辨析 |
| 第一节 数学发展史上的主要数学思想 |
| 第二节 中学数学教学中的数学思想 |
| 一、数形结合思想 |
| 二、分类讨论思想 |
| 三、转化或化归思想 |
| 四、类比或递推思想 |
| 五、构造或建模思想 |
| 第三节 相关概念辨析 |
| 一、数学知识与数学思想 |
| 二、数学能力与数学思想 |
| 三、数学方法与数学思想 |
| 四、数学素养与数学思想 |
| 第三章 当前中学数学思想教学现状分析 |
| 第一节 中学数学思想教学现状调查的描述分析 |
| 一、中学数学教师思想教学的基本情况 |
| 二、中学教师数学思想教学现状 |
| 第二节 中学教师数学思想教学的影响因素分析 |
| 一、教师自身对于数学思想的认知 |
| 二、学生数学学习的阶段性与连续性 |
| 三、教材与学生发展之间的关联性 |
| 四、教学活动组织的适切性 |
| 第三节 问题与讨论 |
| 第四章 基于深度教学的中学生数学思想建立过程 |
| 第一节 中学生数学思想的形成过程 |
| 一、以观察能力为基础 |
| 二、以猜想能力为辅助 |
| 三、论证思维的建立 |
| 第二节 深度学习以培养学生的数学思想 |
| 一、深度学习之内涵 |
| 二、深度学习与数学思想的建立 |
| 三、深度学习以培养学生的数学思想 |
| 第三节 深度教学以促进数学思想的培养 |
| 一、深度教学之意涵 |
| 二、深度教学与数学思想的建立 |
| 三、深度教学以促进数学思想的培养 |
| 第五章 中学数学思想及其培养策略 |
| 第一节 学科思想的特性与数学思想的价值 |
| 一、学科思想的普遍性与特殊性 |
| 二、数学思想的学科意蕴 |
| 第二节 中学主要数学思想的形成过程 |
| 一、中学数学思想培养所必备的学习经历 |
| 二、中学数学思想培养的教学过程 |
| 三、中学主要数学思想的培养 |
| 第三节 中学主要数学思想的培养策略 |
| 一、分类讨论思想的培养策略 |
| 二、数形结合思想的培养策略 |
| 三、转化或化归思想的培养策略 |
| 四、递推或类比思想的培养策略 |
| 五、构造或建模思想的培养策略 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（8）小学语文跨界学习的研究（论文提纲范文）
| 内容提要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究内容 |
| 三、研究方法 |
| 四、文献综述 |
| 第一章 小学语文跨界学习概述 |
| 第一节 小学语文跨界学习的概念与内涵 |
| 一、语文学习的概念 |
| 二、小学语文学习的概念 |
| 三、跨界学习的概念 |
| 第二节 小学语文跨界学习的理论依据 |
| 一、学习科学理论 |
| 二、情境学习理论 |
| 三、非正式学习理论 |
| 四、具身学习理论 |
| 第三节 小学语文跨界学习的特点 |
| 一、改变“物理叠加”,体现“化学融合” |
| 二、摒弃“纯脑活动”,实现“具身认识” |
| 三、补齐活动“短板”,构建完整“链条” |
| 四、突破空间“场域”,拓展教育“版图” |
| 本章小结 |
| 第二章 进行小学语文跨界学习可能性与必要性 |
| 第一节 小学语文跨界学习的可能性 |
| 一、语文核心素养的提出为跨界学习提供可能 |
| 二、小学语文课程标准为语文跨界学习提供可能 |
| 三、其他国家的先进经验为语文跨界学习提供借鉴 |
| 第二节 小学语文跨界学习的必要性 |
| 一、整合、破壁与跨界,是时代的话语,世界的话语 |
| 二、打破小学语文学习的壁垒 |
| 三、帮助学生建构终身学习模态 |
| 本章小结 |
| 第三章 小学语文跨界学习的实践与思考 |
| 第一节 小学语文学科之内跨界学习的基本形态与具体实践 |
| 一、培养真正的阅读者——跨越文本之界 |
| 二、展开对话——跨越师生与编者之界 |
| 第二节 小学语文学科之外跨界学习的基本形态与具体实践 |
| 一、走向生活——跨越符号之界 |
| 二、扬弃离身认知——跨越身体之界 |
| 三、走向综合——跨越学科之界 |
| 四、走向“田野”——跨越空间之界 |
| 第三节 小学语文跨界学习热潮下的冷思考 |
| 一、避免学科立场的偏离 |
| 二、避免儿童视野的迷失 |
| 三、避免简单叠加,促进学科融合 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 主要参考文献 |
| 攻读学位期间本人出版或公开发表的论着、论文 |
| 后记 |
（9）网络思想政治教育文本研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.1.1 网络思想政治教育文本研究的可能性 |
| 1.1.2 网络思想政治教育文本研究的必要性 |
| 1.2 国内外研究状况述评 |
| 1.2.1 国外研究状况述评 |
| 1.2.2 国内研究状况述评 |
| 1.3 论文研究的总体框架、研究思路与研究意义 |
| 1.3.1 论文研究的总体框架 |
| 1.3.2 论文研究的思路和方法 |
| 1.3.3 论文研究的意义和创新点 |
| 第二章 网络思想政治教育文本研究的理论基础和思想资源 |
| 2.1 网络思想政治教育文本研究的理论基础 |
| 2.1.1 马克思主义需要理论 |
| 2.1.2 马克思主义文化理论 |
| 2.1.3 马克思主义的文本观念和实践 |
| 2.2 网络思想政治教育文本研究的中国文脉 |
| 2.2.1 传统“通变”之思 |
| 2.2.2 传统“重写”之辨 |
| 2.2.3 传统“类书”之形 |
| 2.2.4 传统“用典”之体 |
| 2.3 网络思想政治教育文本研究的西方思想荟萃 |
| 2.3.1 细读：文本主义的核心指向 |
| 2.3.2 表意：符号学的内在指称 |
| 2.3.3 语境：语言学的总体揽括 |
| 2.3.4 理解：诠释学的灵魂寓所 |
| 第三章 网络思想政治教育文本的基本内涵与主要特征 |
| 3.1 网络思想政治教育文本的内涵 |
| 3.1.1 网络思想政治教育文本的含义 |
| 3.1.2 网络思想政治教育文本的区分标准 |
| 3.2 网络思想政治教育文本的分类 |
| 3.2.1 按文本主要功能的分类 |
| 3.2.2 按文本重要性的分类 |
| 3.2.3 按文本内容呈现的分类 |
| 3.3 网络思想政治教育文本的特征 |
| 3.3.1 网络思想政治教育文本的根本属性：间性 |
| 3.3.2 网络思想政治教育文本的一般特征 |
| 第四章 网络思想政治教育文本的结构与功能 |
| 4.1 网络思想政治教育文本的结构 |
| 4.1.1 网络思想政治教育文本的组织结构 |
| 4.1.2 网络思想政治教育文本的认识结构 |
| 4.2 网络思想政治教育文本的功能 |
| 4.2.1 网络思想政治教育文本的信息负载和叙事功能 |
| 4.2.2 网络思想政治教育文本的表达和促动功能 |
| 4.2.3 网络思想政治教育文本的联结和构建功能 |
| 4.2.4 网络思想政治教育文本的意识形态功能 |
| 4.2.5 网络思想政治教育文本的传承功能 |
| 第五章 网络思想政治教育文本的生成、转化与优化 |
| 5.1 网络思想政治教育文本的生成 |
| 5.1.1 网络思想政治教育文本的生成前提 |
| 5.1.2 网络思想政治教育文本的生成条件 |
| 5.1.3 网络思想政治教育文本的生成过程 |
| 5.2 网络思想政治教育文本的转化 |
| 5.2.1 从功能上的转化 |
| 5.2.2 从形式上的转化 |
| 5.2.3 从内容上的转化 |
| 5.3 网络思想政治教育文本的优化 |
| 5.3.1 网络思想政治教育文本的应用现状 |
| 5.3.2 网络思想政治教育文本的优化路径 |
| 第六章 网络思想政治教育文本的地位和作用 |
| 6.1 网络思想政治教育文本的地位 |
| 6.1.1 网络思想政治教育文本在网络思想政治教育中的地位 |
| 6.1.2 网络思想政治教育文本在网络社会活动中的地位 |
| 6.1.3 网络思想政治教育文本在传播社会主流意识形态中的地位 |
| 6.2 网络思想政治教育文本的作用 |
| 6.2.1 基于网络思想政治教育活动的作用认识 |
| 6.2.2 基于网络社会活动的作用认识 |
| 6.2.3 基于社会主流意识形态传播的作用认识 |
| 结束语 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间取得的成果 |
（10）游戏精神视野下的小学语文课堂教学研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、问题的提出 |
| 二、研究意义 |
| 三、研究思路和方法 |
| 四、文献综述 |
| 第一章 游戏精神与小学语文课堂教学契合的概述 |
| 第一节 游戏、游戏精神的内涵及特征 |
| 一、游戏、游戏精神的概念界定 |
| 二、游戏的特征 |
| 三、游戏精神的意蕴解析 |
| 第二节 游戏精神在小学语文课堂教学应用的理论基础 |
| 一、加德纳多元智力理论 |
| 二、沉浸理论 |
| 三、游戏化学习理论 |
| 四、皮亚杰的儿童认知发展理论 |
| 五、《义务教育语文课程标准(2011版)》解读 |
| 第三节 游戏精神在小学语文课堂教学运用的可行性 |
| 一、小学生身心发展需要游戏精神 |
| 二、小学语文教学需要游戏精神 |
| 本章小结 |
| 第二章 游戏精神视野下的小学语文课堂教学现状和原因分析 |
| 第一节 我国小学语文课堂教学中游戏精神不足的表现 |
| 一、教学观念方面的不足 |
| 二、教学内容方面的不足 |
| 三、教学方式方面的不足 |
| 第二节 我国小学语文课堂教学中游戏精神不足的成因 |
| 一、小学语文教师缺少游戏精神 |
| 二、传统语文教学观影响游戏精神 |
| 三、新教育理念与一线课堂缺乏共鸣 |
| 本章小结 |
| 第三章 游戏精神视野下的小学语文课堂教学的策略 |
| 第一节 教学观念: 生为本,培养“游戏人” |
| 一、坚持重于“学”的儿童本位 |
| 二、帮助学生塑造游戏伙伴 |
| 三、师生交往由“符号世界”走向“生活世界” |
| 第二节 教学内容: 探理趣,品尝“语文味” |
| 一、聚焦学生的需要为出发点 |
| 二、内容形式由单一走向综合 |
| 三、融入真实体验,注重对话生成 |
| 四、保持新鲜味,强调学生的长远发展 |
| 第三节 教学方式: 巧转化,传递“游戏力” |
| 一、创设情境,引导学生游戏化学习 |
| 二、提出问题,让学生“动”起来 |
| 三、提供素材,开展课堂“微合作” |
| 四、设计“游戏包”,让学生学会知识迁移 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 读研期间科研情况统计 |
| 后记 |
四、从学科综合化角度观照语文教学（论文参考文献）
- [1]基于学习任务群的统编高中语文必修教材研究[D]. 葛威. 河北科技师范学院, 2021(08)
- [2]挑战性学习设计与实践研究 ——以小学语文教学为例[D]. 闾恺蓉. 南京师范大学, 2020(04)
- [3]初中语文本体性整合教学实施策略研究[D]. 梁丹. 四川师范大学, 2020(08)
- [4]民国时期书法教育的转型与发展研究[D]. 贾韬. 南京师范大学, 2020(03)
- [5]改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究[D]. 程明喜. 东北师范大学, 2019(04)
- [6]小学语文课堂融合性学习活动的现状调查研究[D]. 汪洁. 南京师范大学, 2019(04)
- [7]中学数学思想的培养研究 ——基于深度教学的视角[D]. 张先波. 华中师范大学, 2019(01)
- [8]小学语文跨界学习的研究[D]. 陈鑫颖. 苏州大学, 2019(04)
- [9]网络思想政治教育文本研究[D]. 董兴彬. 电子科技大学, 2019(01)
- [10]游戏精神视野下的小学语文课堂教学研究[D]. 金琰. 苏州大学, 2018(04)