一、浅谈教师课堂驾驭能力的培养（论文文献综述）
杨彦辉[1]（2021）在《浅谈如何提高小学语文教师课堂驾驭能力》文中认为新课改下,教师在小学语文课堂教学中居于主导地位,即教师既是课堂教学活动的组织者、设计者,也是学生学习的引导者、合作者,通过发挥教师的作用来助力学生的有效学习,使学生真正成为课堂教学的主体,为学生语文素养的培养打下坚实的基础。这对教师自身素质要求更高,需要全面提升教师能力与素质。其中课堂是落实语文教学目标的主阵地,教师对课堂的驾驭能力直接影响着课堂教学效果,是打造高效的小学语文课堂的重要因素,所以一定要重视新课改下语文教师课堂驾驭能力的培养。
卢英博[2]（2021）在《小组合作学习在文言文教学中运用情况的调查与分析 ——以HBYX实验中学为例》文中研究表明如何教好初中文言文一直以来都是初中语文老师不断思考的问题,文言文语法语境陌生、教学课堂比较压抑、学生学习动力不足、焦虑严重、成绩提高缓慢、机械记忆现象严重等问题长期存在。如何解决文言文教学中的上述困难,为文言文课堂带来活力,成为广大一线教师与相关学者研究的重点。小组合作学习在90年代传入我国,其具有创意性的形式引起了学界的研究和讨论。其减少学生学习文言文的压力与负担、灵活转换师生在文言文课堂上的地位、提高文言文教学效率与成绩的优点越发显现出来。HBYX实验中学在充分研究小组合作学习与文言文的结合情况后,将小组合作学习融入到文言文教学中,经过六年的不断实践,教学成绩越来越好,为打破文言文教学困境,如何在文言文课堂上更好地运用小组合作学习提供了经验。其取得的成绩主要有:解决了初中生文言文知识基础薄弱,学习文言文兴趣低下甚至抵触,学习文言文心理负担大,难以理解文言文中蕴含的丰厚中华传统文化等问题;解决了语文教师文言文教学效率较低,文言文成绩提高难,文言文课堂气氛压抑等问题。面对HBYX实验中学在将小组合作学习运用到文言文教学上的优秀成果,笔者采用文献研究法、调查问卷法和访谈法,对HBYX实验中学在文言文课堂上展开小组合作学习进行调查分析,分析现状,展示成绩,找出问题并分析原因,最后提出实施建议。本论文由四部分构成。第一部分为绪论,有问题的提出、研究的目的与意义、研究的现状、研究的范围与方法、主要概念界定。第二部分为小组合作学习对初中文言文教学的必要性,从小组合作学习运用到初中文言文教学中是十分重要的和小组合作学习对初中文言文教学的意义两个角度进行探讨。第三部分为小组合作学习在HBYX实验中学文言文教学中的现状调查与分析,首先是从教师的态度、运用环节、评价和效率上进行教师方面的现状调查,其次是从学习兴趣、知识掌握和翻译能力方面进行学生方面的现状调查,再次是从教师驾驭文言文课堂的能力、文言文课堂教学氛围与质量、学生学习文言文的兴趣、学生的传统文化素养、学生的文言文成绩几方面进行的成果展示,最后从学校、教师和学生三个方面总结出存在的问题及成因。第四部分是对小组合作学习在HBYX实验中学文言文教学中的实施建议,分别从学校、教师和学生的角度提出了些实施建议。
刘刚[3]（2021）在《大学教师教学学术核心能力及提升策略研究》文中提出在国家不断强化“以本为本”并加快建设高水平“一流本科”教育的背景下,培养高质量人才成为迫切需求。教育变革的时代需求使得大学教师教学学术能力研究成为重要议题。该研究不仅是教学学术理论由舶来品进入到中国大学教学实践的理论转换过程,更是在教学学术能力研究的实践化推进中实现大学教师教学育人能力素质提升的探索。本研究遵循“以理论研究而探索概念的本质属性与实践样态”“以质性研究而探索核心能力的框架结构与构成要素”“以质性研究而探索影响因素的现实筛选与归纳分类”“以量化研究而验证核心能力的结构模型与影响因素”“以能力要素与影响因素而提出本土化提升策略”的逻辑思路。首先,在对国内外已有理论与实践研究进行梳理的基础上,对相对抽象、模糊且相关性高、容易混淆的三组基础性概念进行了比较辨析与多维度区分。并对“教学学术”这一核心概念进行了基于内涵属性之本质特征与基于实践过程之现实样态的挖掘,澄清了教学学术的核心特征:实践性——本质特征、学术性——标志特征、公共性——价值特征;呈现了教学学术的现实形态:教学之前——知识与观念形态、教学之中——经验与个体形态、教学之后——成果与共同体形态;基于内外维度的发现,构建了教学学术概念模型。基于实证的质性研究,发现我国大学教师的教学学术能力具有类型化特征,呈现内在取向上的明显差异:实践取向型教学学术能力、专业取向型教学学术能力、整合取向型教学学术能力。继续探究发现,三种类型教学学术能力的教师在价值、知识、方法和交流等四个维度上具有区分性特征。更进一步对大学教师教学学术核心能力结构的探索中发现,其结构并非呈现单一的平面性,不同具体能力在整体能力结构中的地位和作用存在差异,具有不同功能与性质,整体呈现出由内向外的层次性特征。基于此发现,本研究构建了大学教师教学学术核心能力圈层结构,具体包括价值、观念、知识、方法、人际、技术等六个层次,每一层次由不同的能力要素构成,总共包括十四种能力。大学教师教学学术核心能力圈层结构具有四个创新性特征:兼顾整体结构的层次与具体而呈现立体性;区分不同能力的功能与地位而深化结构性;强调社会传统的价值与人际而凸显文化性;强调发展变革的技术元素而揭示时代性。基于重要性、普遍性以及典型性等三个原则,本研究对复杂的教学学术能力形成的影响因素进行了筛选,形成了两类影响因素系统的解释框架。第一种基于影响的实体性存在而划分为教师个人、教师群体和学校组织三个影响因素系统,第二种基于各因素在教师教学学术能力形成中所发挥作用的性质而提出,分为主体能动性因素系统和条件保障性因素系统。在前期质性研究的基础上,运用问卷调查法对教学学术核心能力结构及影响因素进行了实证研究。通过预调查的探索性因素分析和正式调查的验证性因素分析,所提出大学教师教学学术核心能力的结构模型得到了进一步验证。同时,对大学教师教学学术能力的影响因素以及目前影响因素存在的问题进行了调查分析,并对质性研究和量化研究的结果进行了讨论分析。调查发现,大学教师的教学学术能力水平在性别、学历、地区上没有显着差异,但在教龄、职称和学校平台等因素上存在差异。在具体影响因素方面存在着大学教师热情不高、相关组织机构重视不够、评价管理制度不合理、条件支持不足等问题。基于对大学教师教学学术能力的核心结构以及各种影响因素的探索,本研究从教师的观念体系、知识能力系统、教师教学发展机构、教学科研团队、教育教学管理政策制度以及学校物质技术条件等六个方面提出了大学教师教学学术核心能力提升的具体策略。整体而言,通过主体自身的发展改变和外部环境的改善支持,能够使大学教师的教学学术能力得到整体提升,进而推进大学的育人使命得以完整和切实的实现。
亢洋[4]（2021）在《高中化学教师教科书的使用及其影响因素研究》文中提出人教版《普通高中教科书化学·必修第一册》（2019版）在最新一轮化学课程改革中已经广泛使用。那么化学教师是怎样使用该教科书的?哪些因素影响教师们的使用?本研究建立了教师教科书使用情况水平分类体系,编制了教师教科书使用情况的访谈提纲,开展半结构化访谈,结合扎根理论,提取影响教师使用教科书的因素。首先,搜集与述评教科书使用情况、应用扎根理论研究的相关文献,明确扎根理论的分析方法,汇总教师教科书使用情况水平分类标准,建立了使用、调整、取代、创造、省略的教师教科书使用情况水平分类体系。其次,以建立的水平分类体系为框架,结合六位高中化学教师2019年济宁市教学能手比赛的教学视频,划分六位教师教学行为所属的教科书使用情况,编制了高中化学教师使用教科书情况及影响因素的访谈提纲。然后,采用质性访谈的方法开展实测:对教学视频中的六位高中化学教师进行半结构化访谈,多角度深入了解教师对新版教科书使用的看法。接着,对访谈音频进行文字转录,采用扎根理论对访谈转录稿进行三级编码分析,提取影响教师使用教科书的因素。最后,根据研究结论对教师教科书的使用及教科书编制提出建议。研究结果表明:（1）教师教科书的使用方式存在使用、调整、取代、创造、省略五种情况。（2）教师、教科书、课程资源、学生、情境因素共同影响教师使用教科书,其中教师本身是影响教科书使用的最重要因素。研究的创新点:（1）编制的化学新教科书使用访谈提纲,为评量化学教师教科书使用情况提供了一个可资参考的新工具;（2）提出的教师使用教科书影响因素的结论,为教师更好地使用教科书提供了新依据。
余琦[5]（2021）在《“学导式”教学模式在高中数学中的实践研究》文中研究指明回望轰轰烈烈的课堂教学改革虽然取得了卓着的成效,但也出现了不少问题。能否真正面对与合理解决,将直接影响课堂教学改革的纵深推进。在核心素养时代下,课堂教学改革有必要确立新的思维方式,并借此思考困扰我们的“棘手问题”。如果教学改革只是在形式上做文章,不少课堂深陷应试泥潭,既不教人文,也无关精神,甚至连知识也谈不上,而是“扎扎实实”地搞成了教考,把考试当作课堂教学改革的使命,学生对学习将会越来越麻木,违背了立德树人是课程改革的根本任务,核心素养培育是课程改革的核心价值,这才是我们的使命。课堂是教学活动的主阵地,学校从提升教学质量出发,以学生的发展为中心,以教师为主导,学生为主体,教材为主线,思维为主干,学科素养为核心,坚持向“四十分钟要质量”。充分发挥教师的主导作用,更加突出学生的主体地位,根据学校发展需要,注重学情分析,教学过程中不断优化方法,以培养学生自主学习和掌握学习方法为目的,实行精细化教学提高教学质量。2018年,宣威一中教研组进行多方位的会诊,深化推进课程改革,高中数学组积极探索“学导式”教学模式的实践研究,充分落实学生的主体地位,激发学生自信、自主、合作、探究的能力,努力实践高效教学,提高教育教学质量,逐步构建自主学习、和谐、高效教学模式。本文利用文献研究法、实验法、访谈法和统计分析法,构建了高中数学“学导式”教学模式。从教育发展的要求,文献的研究及各学校成功案例的学习,到结合自身学校具体情况分析中,获得新的教学理念:教育是播种未来的教育,要高度重视学生的思想道德教育,让学生有大格局,激发学生学习的愿望,运用适当的方式有效地促进学生学习,开发学生地潜能,注重培养学生的能力和素养的体系式教学,当然也不能完全被体系所套住。“学导式”教学模式下教师不仅考虑自己如何教,更多地去考虑学生要如何学,用心教“学”,激发学生想学、教学过程中让学生感受到能学、最终达到会学的目的。在分析学生的学习情况下,预设好教法与学法,先让学生自己学习,不仅可以先掌握部分知识发现自己的问题,带着问题去上课,从而提高效率,还能在发现问题的时候先做第一次的思考,然后再从教学中获得深刻的思考,经过一段时间还锻炼了学生的思考能力并获得方法,另外,让每个学生积极参与到课堂教学中,充分展现自己,获得学习的兴趣,实现学生自主学习、合作学习和探究学习。将该模式在高中数学的教学中加以应用,得到了如下结论:（1）“学导式”教学模式分成为学而教——以学定教——先学后教——以教导学——以学评教;（2）“学导式”教学模式不但提升了学生的数学成绩,还让学生从思想上重视自主合作学习,转被动为主动学习的观念,具有了自主学习的正确意识、态度和方法;教师转变了教学观念,结合学生的具体实际为每个学生的充分发展创造空间,提升了专业素养。本研究给高中数学课程改革提供了一定的理论支持和策略,笔者之后还将对教学模式做进一步的研究。
王珂[6]（2021）在《研究生思想政治理论课课堂教学评价指标体系构建研究》文中研究表明自党的十八大召开以来,党和国家对高校思想政治教育工作给予了高度重视。作为高校研究生思想政治教育的主要渠道,研究生思想政治理论课承担着对研究生进行系统的马克思主义理论教育的任务。是强化马克思主义在高校意识形态领域领导地位,把握社会主义办学根本方向的重要阵地。更是加强和改进思政教育工作,全面贯彻党的教育方针,践行立德树人这一根本任务,实现高等教育内涵式发展的灵魂课程。因此,构建一套科学合理的评价指标体系,找准教学改进方向,对有效推进新时代研究生思想政治理论课创新改革工作,进而贯彻落实新时代背景下党的教育方针,培养符合国家需要的德才兼备、全面发展的高层次创新人才具有重要意义。本文以建构主义与教育目标分类理论为基础,构建出科学合理的研究生思想政治理论课课堂教学评价指标体系并展开教学评价,在实证研究中检验指标体系的实践价值。通过全面剖析课堂教学状况,找出主要问题,探索教学效果提升策略。具体步骤如下:首先在理论分析基础上,结合文献分析、政策文本分析和行为访谈等多种方法初步构建评价指标体系。其次采用德尔菲法进行专家调查问询,修正和完善指标体系,通过两次专家意见咨询,对评价指标进行筛选、合并与修改,最终确定了指标体系。最后采用层次分析法对指标进行权重考量,实现完整的评价指标体系构建。为检验本研究指标体系的实践价值,根据确立的指标体系编制出课堂教学评价量表,选取某大学研究生思想政治理论课作为评价对象进行实证研究。检验该校研究生思想政治理论课教学效果,诊断其课堂教学存在的主要问题,并提出相应的教学效果提升策略。经研究与验证,最终得出具有良好专家信度的研究生思想政治理论课课堂教学评价指标体系,并通过以评促教的方式达到促进教学效果进一步提升的目的。
丁继昭[7]（2021）在《物质能量传输视角对高中自然地理课程与教学的指向》文中认为地理学科核心素养体现着学科本质特征,要求我们深化学科理解、响应学科大观念要求,通过对学科的深度研究来推进课程与教学,关注学科视角及其培养过程。“物质能量传输”作为自然地理学科的一个视点（焦点）,可以为中学地理课程与教学提供发展路向指引。系统构建并运用物质能量传输视角,把握丰富、庞杂且主线索常常内隐的高中自然地理内容,相当于明确了一个能够使之结构化的大观念。然而,当前对物质能量传输视角之于高中地理课程与教学的指向性并未充分关注。遵循“提出问题→分析问题→解决问题→实践应用”思路,本研究主要聚焦三个核心问题:物质能量传输蕴含了什么样的地理学科视角?如何运用物质能量传输视角增进对高中自然地理课程内容的理解?物质能量传输视角对高中自然地理教学有何指向性要求?致力于达成构建学科视角、分析课程内容和探讨教学指向三大目标。研究过程中,主要运用定性和定量相结合的方法,从理论构建和实践应用两方面,系统探讨物质能量传输视角对高中自然地理课程与教学的指引。理论研究部分主要包括“寻觅视点”“构建视角”和“确立视角”三方面内容。第一,通过文献研究找寻地理学科中的“物质能量传输”视点,明晰其概念内涵及对中学地理课程与教学的积极意义。第二,具体主要从地理学家普遍较为关注物质能量传输的“流”空间背景,物质能量传输中的具体过程序列,物质能量传输中物质运动和能量转换的辩证统一关系,物质能量传输的地域差异状况和物质能量传输的整体功能表现等方面,沿着“空间背景→过程序列→重要特点→功能表现”的思路逐步递进、延展,建构物质能量传输视角基本框架、维度构成和内容要点。第三,根据专家意见修正并确立物质能量传输视角框架,主要包括:物质能量传输的“流”本质视角、物质能量输入-作用-输出视角、物质能量传输的协同关系视角、物质能量传输的地域差异视角和物质能量传输的功能表现视角等5个子视角,地理物质流视角、关注物质能量的输入基础和关注物质运动与能量转换的相互表达等12个内容要点。应用研究部分主要包括“应用物质能量传输视角分析课程内容”和“应用物质能量传输视角探讨教学指向性要求”两方面。第一,基于物质能量传输视角,结合课程组织理论,运用文本分析法对高中自然地理课程内容进行“总体把握”和“具体分析”,构建课程内容组织框架、分析课程标准和分析具体课程内容等。首先,以“物质能量传输”为大观念,基于该组织中心派生出:从“自然地理环境和外界的物质能量传输过程”到“自然地理环境内部的物质能量传输过程”再到“自然地理环境对物质能量传输过程的综合响应”三个“大单元”,最终落脚于“人类与自然地理环境之间的物质能量传输过程”。从“大观念”到“大单元”是高中自然地理课程内容组织的一条“明线”,和“阐明人地关系”课程内容组织“暗线”一同搭建起了高中自然地理课程内容组织框架,其核心要素为:一个“大观念”、三个“大单元”、一条“暗线”、一条“明线”和一个“落脚点”。其次,针对课程标准中的“内容标准”,明确物质能量传输视角所对应的课程内容侧重点。再次,总体分析地理和物理、化学、生物等学科,在大观念视野下围绕物质能量传输开展跨学科主题活动的基本交集状况。最后,基于三维目标到核心素养之间的科学演进关系及其整合机制,结合知识、能力、思维（视角）和价值观念等课程组织要素,主要从地理知识、地理能力、地理视角和地理价值观等方面,应用物质能量传输视角来增进对高中自然地理课程内容的理解和分析,掌握地理学科知识组织中的“逻辑链”,明晰地理学科能力解构中的“核心项”,捕捉地理学科视角中的“着眼点”,明确地理核心价值观的“关键词”。第二,基于物质能量传输视角针对高中自然地理教学提出指向性要求,引导教学预期、体现学科本质,同时,运用案例分析法研究既有教学案例,依据“发现教学问题→分析教学问题→改进教学设计”思路,阐述教学指向的实践应用。具体来说,第一,物质能量传输的“流”本质视角对教学的指向性要求为:（1）把直观看到的事物抽象归纳为相应层次的地理物质能量;（2）引导学生运用学科逻辑建构起基本的物质能量概念体系;（3）引导学生运用动态视角从事物联系中认识物质能量“流”。第二,物质能量输入-作用-输出过程视角对教学的指向性要求为:（1）引导学生认识物质能量基础,明确地理过程思维起点;（2）引导学生认识物质能量作用主体,把握地理过程思维中项;（3）引导学生认识物质能量输出结果,抵达地理过程思维终点。第三,物质能量传输的协同关系视角对教学的指向性要求为:（1）及早提示物质运动与能量转换的关系,做好教学铺垫;（2）着重关照物质运动和能量转换双过程,察觉教学盲区。第四,物质能量传输的地域差异视角对教学的指向性要求为:（1）引导学生认识地域差异时充分关注其地理过程本源;（2）引导学生认识地理过程时注重比较其地域差异特点。第五,物质能量传输的功能表现视角对教学的指向性要求为:（1）引导学生以组合思维把握要素和地域,认识空间结构;（2）引导学生以整体观念统筹多地理过程,理解整体功能。
周春梅[8]（2021）在《地理大概念“热力差异是地表差异的基础”及其教学研究》文中认为随着地理教学改革的不断深入,地理学科教学研究关注的核心课题也呈现出新的特点与趋势。“关注学科本体”是当前地理教学研究的重要趋势,其研究旨趣在于发现和解决地理学科独有的教学问题,揭示地理学科特有的教学规律与原理,而地理大概念因其反映学科本体而备受关注。在一定程度上,地理大概念是落实学科核心素养的产物,而单元教学是实现大概念教学的有效路径。地表差异是地表空间异质性的刻画,是对地球表层地理景观和地理过程差异性表现的一般性概括,在根本上是对“区域差异性”的直观体现。在高中地理课程中,地表差异的相关内容所占比重大,知识分布纵贯必修、选择性必修以及选修等教材。同时,地表差异内容极其复杂多样,从时间视角看,地表差异有动态和静态不同形式的表现;从空间视角看,地表差异有宏观和微观不同尺度的表现。因此,认识地表差异亦是中学地理课程中的重要内容。通过课例分析和文献梳理发现,当前高中地理课程中关于地表差异内容的教学及研究现状不是很理想,缺乏对于地表差异内容的结构化认知,对地表差异内容蕴含的学科价值及其体现策略缺乏深入的研究,也很少关注地表差异内容与人地协调观、综合思维、区域认知、地理实践力间的关联性,特别是在结合地表差异内容渗透地理思维、培养学生的地理关键能力方面更是收效甚微。本研究以“热力差异是地表差异的基础”的地理大概念为线索,以“单元教学”为实现路径,以“地表差异”为主要内容载体,重点探讨以下四个研究问题:其一,“热力差异是地表差异的基础”为何可以作为地理大概念?它包括哪些次级概念、次级概念间有着怎样的关系?其二,“热力差异是地表差异的基础”作为地理大概念具有怎样的解释力?其三,如何依据“热力差异是地表差异的基础”这一地理大概念建构地表差异内容的教学单元?其四,如何围绕“热力差异是地表差异的基础”这一地理大概念进行单元教学的设计?论文首先从地理教学研究的重要趋势、大概念教学的特点以及单元教学的策略等几个维度明晰了本论文的研究背景,阐明了本研究对于地理大概念和地表差异教学的理论意义与实践价值,然后提出了四个研究目标以及要解决的研究问题,并对研究的基本过程和研究方法进行了介绍说明。论文的理论研究部分主要回答了“大概念是什么?”和“大概念有什么用?”的问题。其研究内容由两个部分构成——第一部分,论证地理大概念“热力差异是地表差异的基础”的凝练过程。以“专家思维逻辑、学科知识逻辑、课程内容组织逻辑”三条逻辑路径,作为大概念确定的“明线”;以“学生、教师、专家”三个主体,作为大概念确定的“暗线”,深入论述了“热力差异是地表差异的基础”大概念的确定过程。并基于深入的学理分析,论述这一大概念细化的结果以及次级大概念间的逻辑联系。这一研究过程对“研究问题一”进行了全面地回答。其中,“热力差异是地表差异的基础”大概念及其次级大概念是本文的研究基础。为了保证研究的有效性和科学性,本文对“热力差异是地表差异的基础”大概念的确定过程及细化结果采用“专家咨询问卷”的方法向本领域的专家进行了意见征询。并根据问卷结果的整理和分析,进一步修正、完善了大概念的确定过程及细化结果,最终确定了“热力差异是地表差异的基础”大概念及其三个次级大概念。第二部分,论述地理大概念“热力差异是地表差异的基础”具有怎样的解释力。首先,强调从产生机理和表现形式深刻理解“热力差异”,然后论述如何以“热力差异”为逻辑起点,对自然地理过程和自然地理景观进行成因分析和演化趋势预测,并强调对热力差异及作用结果的分析需要关注尺度和规模。这一研究过程对“研究问题二”进行了全面地回答。论文的实践研究部分主要回答了“大概念怎么用?”的问题。其研究内容由两个部分构成——第一部分,以大概念为线索,呈现建构教学单元的一般逻辑路径,并依据地理大概念“热力差异是地表差异的基础”建构地表差异内容的教学单元。这一研究过程对“研究问题三”进行了全面地回答。第二部分,针对建构的教学单元,确定基于大概念进行单元教学设计的一般思路与环节,并以案例的形式展示如何围绕地理大概念“热力差异是地表差异的基础”开展单元教学设计。这一研究过程对“研究问题四”进行了全面地回答。结论与展望部分,总结概括了本文在地理大概念“热力差异是地表差异的基础”的确定及细化、地理大概念解释力分析以及基于地理大概念的教学实践研究等方面的主要研究结论。同时,对后续能够进一步研究的方向进行了展望,并反思了研究中的不足之处。
胡克州[9]（2021）在《驾驭式自主教育体系化思想与实践论析》文中研究指明教育是一个教育者唤醒、引领、激励和帮助受教育者往预定方向自主健康发展的实践过程,教育是一项百年大计的系统性创新工程。驾驭式自主教育是指在教师指导下,学生自我或相互自觉地开展教育的方式和方法。驾驭式自主教育体系化思想是在驾驭式自主教育的生动实践中,探索形成的指导教育持续健康开展的认识论和方法论,是在教育的全领域、全过程、全要素中运用整体性思维分析和解决问题的思想方法和工作方法。近年来,驾驭式自主教育体系化思想运用于基础教育,极大地提高了学校管理、班级管理、课堂教学的实际效果。
梁永江[10]（2020）在《真实情境创设在高中化学课堂教学中的应用研究》文中提出《普通高中化学课程标准（2017版）》指出,为达成“素养为本”的教学,倡导在教学中创设贴合学生生活的真实问题情境,从而激发学生的学习兴趣、提升学生的综合素质,培养学生的化学学科核心素养。本文从高中一线化学教师的视角,论述了在高中化学课堂教学中,如何依托创设真实情境,达成“素养为本”的教学,为创设真实情境服务于高中课堂教学的设计提供一定参考。本研究主要从以下六个部分展开论述:第一部分,通过对目前一线教学关于真实情境创设的情况,阐释研究意义和背景,确定研究内容、研究思路、研究方法。第二部分,查找以“真实情境”和“高中化学教学”为关键词的相关文献,总结当前国内外的研究现状,提出“真实情境创设”的原则以及概念界定,为本次研究提供理论和现实依据。第三部分,运用问卷调查法对师生实验前后进行了问卷调查调查,统计并分析数据,结果显示真实情境创设的课堂教学能较大程度提高学习成绩、学习主动性。第四部分,结合文献研究结果和师生前测数据,开展了真实情境创设的教学实证研究,对实验过程及结果进行分析。第五部分,对案例研究过程的建议与反思,总结本次实证研究过程中真实情境创设对化学学科核心素养目标达成的促进作用,反思研究过程中的不足。第六部分,总结高中化学真实情境创设的主要策略以及教师在实施真实情境教学中的策略,并对未来研究提出期望。
二、浅谈教师课堂驾驭能力的培养（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、浅谈教师课堂驾驭能力的培养（论文提纲范文）
（1）浅谈如何提高小学语文教师课堂驾驭能力（论文提纲范文）
| 一、强化理论学习，提升教师素质 |
| 二、课前充分准备，做到心中有数 |
| 三、重视情感投入，营造良好氛围 |
| 四、发挥教育智慧，提升应变能力 |
（2）小组合作学习在文言文教学中运用情况的调查与分析 ——以HBYX实验中学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.2 研究目的及意义 |
| 1.3 研究的现状 |
| 1.4 研究的范围与方法 |
| 1.5 主要概念界定 |
| 第二章 小组合作学习对初中文言文教学的重要性 |
| 2.1 小组合作学习在初中文言文教学中运用的必要性 |
| 2.1.1 缓解学习初中文言文的焦虑 |
| 2.1.2消除认知水平的差异 |
| 2.1.3 落实新课程理念的要求 |
| 2.2 小组合作学习对初中文言文教学的意义 |
| 2.2.1 体现学生在初中文言文学习中的主体地位 |
| 2.2.2 在小组合作学习中增加文言文学习的趣味性 |
| 2.2.3 培养学生积极主动探究传统文化的精神 |
| 第三章 小组合作学习在HBYX实验中学文言文教学运用中的现状调查与分析 |
| 3.1 教师方面的现状调查 |
| 3.1.1 教师态度调查 |
| 3.1.2 教师运用环节调查 |
| 3.1.3 教师评价调查 |
| 3.1.4 教师效率调查 |
| 3.2 学生方面的现状调查 |
| 3.2.1 学生学习兴趣调查 |
| 3.2.2 学生知识掌握调查 |
| 3.2.3 学生翻译能力调查 |
| 3.3 小组合作学习在文言文教学中取得的成绩 |
| 3.3.1 增强了教师驾驭文言文课堂的能力 |
| 3.3.2 活跃了文言文课堂教学氛围 |
| 3.3.3 提高了文言文课堂教学质量 |
| 3.3.4 增强了学生学习文言文的兴趣 |
| 3.3.5 提高了学生的传统文化素养 |
| 3.3.6 提高了学生的文言文成绩 |
| 3.4 小组合作学习在初中文言文教学中存在的问题及成因 |
| 3.4.1 学校培训不够到位 |
| 3.4.2 学校标准不够完善 |
| 3.4.3 教师分组不过科学 |
| 3.4.4 评价方式不够多元 |
| 3.4.5 学生合作不够深入 |
| 3.4.6 学生探究不够彻底 |
| 第四章 对小组合作学习在HBYX实验中学文言文教学运用的实施建议 |
| 4.1 学校方面 |
| 4.1.1 深入开展文言文小组合作学习专题培训 |
| 4.1.2 定期举行文言文小组合作学习教师交流分享会 |
| 4.1.3 完善文言文小组合作学习运用标准 |
| 4.2 教师方面 |
| 4.2.1 科学分配小组成员 |
| 4.2.2 健全小组评价机制 |
| 4.2.3 健全小组合作环节 |
| 4.3 学生方面 |
| 4.3.1 增强团队合作意识 |
| 4.3.2 掌握小组合作环节 |
| 4.3.3 提高探索讨论能力 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录 A 硕士期间发表的论文 |
| 附录 B 关于小组合作学习在初中文言文教学中运用情况的调查问卷(教师版) |
| 附录 C 关于小组合作学习在初中文言文教学中运用情况的调查问卷(学生版) |
| 附录 D 关于小组合作学习在初中文言文教学中运用情况的访谈提纲(教师版) |
| 附录 E 关于小组合作学习在初中文言文教学中运用情况的访谈提纲(学生版) |
（3）大学教师教学学术核心能力及提升策略研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 问题提出及研究意义 |
| 1.2 国内外研究进展 |
| 1.3 研究思路与方法 |
| 1.4 主要内容及创新点 |
| 1.5 本章小结 |
| 2 核心概念及理论基础 |
| 2.1 核心概念 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.3 本章小结 |
| 3 大学教师教学学术核心能力结构 |
| 3.1 研究对象及研究过程 |
| 3.2 研究资料的收集和分析 |
| 3.3 大学教师教学学术核心能力的类型化特征及多维比较 |
| 3.4 大学教师教学学术核心能力的层次性结构 |
| 3.5 本章小结 |
| 4 大学教师教学学术核心能力形成的影响因素 |
| 4.1 大学教师教学学术核心能力影响因素的筛选以及分类 |
| 4.2 基于实体分类的大学教师教学学术核心能力形成的影响因素 |
| 4.3 基于作用性质分类的大学教师教学学术核心能力形成的影响因素 |
| 4.4 本章小结 |
| 5 大学教师教学学术核心能力结构及影响因素检验 |
| 5.1 大学教师教学学术核心能力结构模型验证 |
| 5.2 大学教师教学学术核心能力影响因素的调查分析 |
| 5.3 本章小结 |
| 6 大学教师教学学术核心能力的提升策略 |
| 6.1 教师价值观念体系的变革性重构 |
| 6.2 教师知识能力系统的终身性建构 |
| 6.3 教师发展机构作用的实质性发挥 |
| 6.4 教学科研团队组建及持续性合作 |
| 6.5 教育教学管理制度的导向性激励 |
| 6.6 学校物质技术条件的有效性保障 |
| 6.7 本章小结 |
| 7 结论与展望 |
| 7.1 主要研究结论 |
| 7.2 问题和局限 |
| 7.3 未来研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 教师访谈提纲 |
| 附录2 课堂观察及网络课程教学视频分析提纲 |
| 附录3 大学教师教学学术能力调查问卷(预调研版本) |
| 附录4 大学教师教学学术能力调查问卷(正式版本) |
| 附录5 大学教师教学学术能力影响因素调查问卷 |
| 作者简历 |
| 学位论文数据集 |
（4）高中化学教师教科书的使用及其影响因素研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 问题提出 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 教师教科书的使用 |
| 2.2 影响教师使用教科书的因素 |
| 3 研究目标与内容 |
| 3.1 研究目标 |
| 3.2 研究内容 |
| 3.2.1 教师教科书使用情况分类体系的构建 |
| 3.2.2 教师教科书使用情况的探析 |
| 3.2.3 教师教科书使用情况访谈提纲的编制 |
| 3.2.4 教师教科书使用影响因素的调查 |
| 4 理论基础与假设 |
| 4.1 理论基础 |
| 4.1.1 扎根理论 |
| 4.1.2 教师教材观 |
| 4.2 研究假设 |
| 5 研究设计 |
| 5.1 研究流程 |
| 5.2 研究方法 |
| 5.3 研究对象 |
| 5.4 研究工具 |
| 5.4.1 访谈问题拟定的思路 |
| 5.4.2 访谈提纲的编制 |
| 6 资料分析与结果 |
| 6.1 教师教科书的使用情况 |
| 6.1.1 教师对教科书知识的呈现 |
| 6.1.2 教师对教科书功能栏目的处理 |
| 6.2 教师使用教科书的影响因素 |
| 6.2.1 教师使用教科书影响因素的质性分析 |
| 6.2.2 教师使用教科书影响因素的量化分析 |
| 6.2.3 教师使用教科书影响因素的综合讨论 |
| 6.3 教师教材观 |
| 7 结论与建议 |
| 7.1 研究结论 |
| 7.2 研究建议 |
| 8 研究反思 |
| 8.1 研究局限 |
| 8.2 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 教师访谈提纲 |
| 附录二 A教师访谈转录稿 |
| 附录三 B教师访谈转录稿 |
| 附录四 C教师访谈转录稿 |
| 附录五 D教师访谈转录稿 |
| 附录六 E教师访谈转录稿 |
| 附录七 F教师访谈转录稿 |
| 致谢 |
（5）“学导式”教学模式在高中数学中的实践研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1.绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究内容 |
| 1.3 研究方法 |
| 1.4 研究思路 |
| 1.5 研究意义 |
| 1.6 已有的相关研究 |
| 2.“学导式”教学模式的构建 |
| 2.1 “学导式”教学模式的理论基础 |
| 2.2 “学导式”教学模式的涵义解析 |
| 2.3 构建“学导式”的教学模式 |
| 3.“学导式”教学模式的实践 |
| 3.1 学生的学情分析,教法与学法重构 |
| 3.2 导学案制作 |
| 3.3 新授课教学设计 |
| 3.4 讲评课教学设计 |
| 3.5 复习反思课教学设计 |
| 3.6 大数据——知心慧学小帮手 |
| 4.“学导式”教学模式的应用效果与建议 |
| 4.1 “学导式”教学模式的应用效果检验 |
| 4.2 “学导式”教学模式在高中数学中的应用价值 |
| 4.3 研究建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（6）研究生思想政治理论课课堂教学评价指标体系构建研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景与意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 文献综述 |
| 1.2.1 国外研究现状 |
| 1.2.2 国内研究现状 |
| 1.2.3 研究述评 |
| 1.3 研究思路与研究方法 |
| 1.3.1 研究思路 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.4 创新点与不足 |
| 1.4.1 创新点 |
| 1.4.2 研究不足 |
| 第二章 概念界定与理论基础 |
| 2.1 基本概念 |
| 2.1.1 思想政治理论课 |
| 2.1.2 课堂教学 |
| 2.1.3 教学评价 |
| 2.1.4 评价指标体系 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 建构主义理论 |
| 2.2.2 教育目标分类理论 |
| 第三章 研究生思想政治理论课课堂教学评价指标体系的构建 |
| 3.1 评价指标体系的初步构建:原则、依据与架构 |
| 3.1.1 构建的指导原则 |
| 3.1.2 构建的基本依据 |
| 3.1.3 评价体系的初步架构 |
| 3.2 评价指标体系的确立:基于德尔菲法的修正与完善 |
| 3.2.1 组建专家咨询组 |
| 3.2.2 专家问卷设计 |
| 3.2.3 第一轮专家征询结果分析 |
| 3.2.4 第二轮专家征询结果分析 |
| 3.2.5 评价指标体系的确立 |
| 3.3 评价指标权重的设定:基于层次分析法的考量 |
| 3.3.1 层次分析法(AHP) |
| 3.3.2 确定权重过程与结果 |
| 第四章 研究生思想政治理论课课堂教学评价的实证分析——以H大学为例 |
| 4.1 测评对象的选取 |
| 4.2 测评方法的选择与实施 |
| 4.3 测评结果数据统计与分析 |
| 4.4 研究生思想政治理论课课堂教学存在的主要问题 |
| 4.4.1 沿用灌输式教学模式,学生主体性发挥不足 |
| 4.4.2 教学内容缺乏系统性,理论学习呈现碎片化 |
| 4.4.3 教师创新思维与学术视野狭窄,课堂教学缺乏理论高度 |
| 4.4.4 课堂教学脱离研究生学科专业背景,难以做到因材施教 |
| 4.4.5 课堂教学方式单一,教学效果欠佳 |
| 4.5 研究生思想政治理论课课堂教学效果提升策略 |
| 4.5.1 树立研究型教学理念,充分发挥学生的主体性 |
| 4.5.2 科学设计教学内容,保证课堂教学的系统性整体性 |
| 4.5.3 加强教改教研工作,促进课堂教学的学理性 |
| 4.5.4 教学内容紧扣学生需要,突出个性化教学 |
| 4.5.5 创新教学方式方法,提高课堂教学的实效性 |
| 第五章 结论与展望 |
| 5.1 结论 |
| 5.2 展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（7）物质能量传输视角对高中自然地理课程与教学的指向（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引言 |
| 第一节 研究背景 |
| 一、深化课程改革需要回归到扎实的学科本体研究 |
| 二、落实学科核心素养需要关注学科视角及其培养 |
| 三、关注物质能量传输具有地理学科大观念的意蕴 |
| 四、高中地理课程教学需要深究物质能量传输视角 |
| 第二节 研究问题 |
| 第三节 研究意义 |
| 一、理论意义 |
| 二、现实意义 |
| 第四节 研究设计 |
| 一、研究框架 |
| 二、研究方法 |
| 三、论文结构 |
| 四、创新点 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 关于高中自然地理课程与教学的研究综述 |
| 一、关于高中自然地理课程内容的范围 |
| 二、高中自然地理课程的教学研究综述 |
| 三、关于地理教学指向性要求研究综述 |
| 第二节 高中课程与教学对物质能量传输的研究综述 |
| 一、课程理解时对物质能量传输的关注 |
| 二、教学实施中对物质能量传输的关注 |
| 第三章 地理大观念视野下物质能量传输视角的初步构建 |
| 第一节 寻找具有课程与教学意义的物质能量传输视点 |
| 一、从综合自然地理学自上而下梳理学科组织体系 |
| 二、洞察地理学科研究中的物质能量传输内在视点 |
| 三、建构物质能量传输视角之于课程与教学的意义 |
| 第二节 围绕学科视点初步构建地理物质能量传输视角 |
| 一、物质能量传输的“流”本质视角 |
| 二、物质能量输入-作用-输出视角 |
| 三、物质能量传输的统一关系视角 |
| 四、物质能量传输的地域差异视角 |
| 五、物质能量传输的功能表现视角 |
| 第三节 物质能量传输视角框架的初步确立 |
| 第四章 基于专家认同度调查的物质能量传输视角确立 |
| 第一节 专家意见咨询问卷设计与改进 |
| 一、问卷设计 |
| 二、问卷改进 |
| 第二节 专家意见咨询与调查结果分析 |
| 一、调查过程 |
| 二、结果分析 |
| 第三节 物质能量传输视角的主要内容 |
| 第五章 基于物质能量传输视角的高中自然地理课程分析 |
| 第一节 基于物质能量传输视角的课程内容总体把握 |
| 一、搭建课程内容“组织框架” |
| 二、把握课程内容的“侧重点” |
| 三、设计跨学科主题学习交集 |
| 第二节 基于物质能量传输视角的课程内容具体分析 |
| 一、掌握地理学科知识组织“逻辑链” |
| 二、明晰地理学科能力中的“核心项” |
| 三、关注地理学科视角中的“着眼点” |
| 四、明确地理核心价值观的“关键词” |
| 第六章 基于物质能量传输视角的高中自然地理教学指向 |
| 第一节 大观念视野下从学科本体到教学指向性要求的逻辑进路 |
| 第二节 基于物质能量传输视角的高中自然地理教学指向性要求 |
| 一、物质能量传输的“流”本质视角对教学的指向性要求及案例分析 |
| 二、物质能量输入-作用-输出视角对教学的指向性要求及案例分析 |
| 三、物质能量传输的协同关系视角对教学的指向性要求及案例分析 |
| 四、物质能量传输的地域差异视角对教学的指向性要求及案例分析 |
| 五、物质能量传输的功能表现视角对教学的指向性要求及案例分析 |
| 结论与展望 |
| 一、研究结论 |
| 二、研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一:专家咨询问卷试用版 |
| 附录二:专家咨询问卷正式版 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（8）地理大概念“热力差异是地表差异的基础”及其教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究意义 |
| 三、研究问题与研究目标 |
| 四、研究方法与研究过程 |
| 五、论文结构与内容概要 |
| 六、拟创新点 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 关于地理大概念的研究综述 |
| 一、大概念研究脉络及其内涵 |
| 二、地理教学中的大概念研究 |
| 第二节 基于大概念的单元教学研究 |
| 一、单元教学的内涵及组织逻辑 |
| 二、基于大概念的单元教学设计 |
| 第三节 地表差异内容的教学现状 |
| 一、高中地理课程中地表差异的主要内容 |
| 二、高中地理课程中地表差异的教学现状 |
| 第三章 “热力差异是地表差异的基础”大概念及其次级大概念的确定 |
| 第一节 大概念确定的逻辑理路 |
| 一、专家思维逻辑 |
| 二、学科知识逻辑 |
| 三、课程内容组织逻辑 |
| 第二节 大概念细化的缘由及结果 |
| 一、大概念细化的缘由 |
| 二、大概念细化的结果 |
| 第三节 次级大概念的学科理解及关系分析 |
| 一、次级大概念的学科理解 |
| 二、次级大概念的关系分析 |
| 第四章 “热力差异是地表差异的基础”大概念及次级大概念专家认同度调查 |
| 第一节 专家咨询问卷的设计与实施 |
| 一、专家咨询问卷的目的 |
| 二、专家咨询问卷的设计 |
| 三、专家咨询问卷的实施 |
| 第二节 专家咨询的结果与意见分析 |
| 一、分析方法 |
| 二、分析结果 |
| 第五章 “热力差异是地表差异的基础”作为地理大概念的解释力分析 |
| 第一节 地表热力差异的产生机理及表现形式 |
| 一、地表热力差异的概念理解及产生机理 |
| 二、地表热力差异的影响因素及表现形式 |
| 第二节 热力差异之于自然地理过程的解释力分析 |
| 一、热力差异是分析自然地理过程动力因素的起点 |
| 二、从热力差异出发可推测自然地理过程的演化趋势 |
| 三、以热力差异为起点认识自然地理过程的典型案例 |
| 第三节 热力差异之于自然地理景观差异的解释力分析 |
| 一、热力差异是认识自然地理景观差异性表现的起点 |
| 二、从热力差异出发可推测自然地理景观的演化趋势 |
| 三、以热力差异为起点认识自然地理景观的典型案例 |
| 第四节 对热力差异作用结果的分析需关注尺度和规模 |
| 一、关注尺度和规模的“尺度思想”蕴含怎样的育人价值 |
| 二、尺度大小的辨识是热力差异及其作用结果分析的前提 |
| 三、改变尺度大小是对热力差异及其作用结果分析的方法 |
| 第六章 基于“热力差异是地表差异的基础”大概念建构教学单元 |
| 第一节 基于大概念建构教学单元的一般逻辑路径 |
| 一、基于大概念建构教学单元的理论路径 |
| 二、基于大概念建构教学单元的操作路径 |
| 第二节 基于“热力差异是地表差异的基础”的教学单元建构案例 |
| 一、基于大概念建构“自然地理过程”教学单元 |
| 二、基于大概念建构“自然地理景观”教学单元 |
| 第七章 基于“热力差异是地表差异的基础”大概念开展单元教学设计 |
| 第一节 基于大概念开展单元教学设计的思路与环节 |
| 一、单元教学设计的一般思路与环节 |
| 二、基于大概念的单元教学设计思路 |
| 第二节 基于“热力差异是地表差异的基础”的单元教学设计案例 |
| 一、“大气运动”单元问题链的确定 |
| 二、“大气运动”单元教学设计过程 |
| 结论与展望 |
| 一、主要结论 |
| 二、研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间发表的论文及着作情况 |
（9）驾驭式自主教育体系化思想与实践论析（论文提纲范文）
| 一、驾驭式自主教育体系化思想的结构与内涵 |
| 二、驾驭式自主教育体系化思想的生动实践 |
| （一）体系化思想指导下的驾驭式自主思想道德教育 |
| （二）体系化思想指导下的驾驭式自主管理 |
| （三）体系化思想指导下的驾驭式自主高效课堂 |
| 三、结语 |
（10）真实情境创设在高中化学课堂教学中的应用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 选题依据 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.4 研究思路及方法 |
| 2 真实情境教学的理论基础与核心概念 |
| 2.1 理论基础 |
| 2.2 核心概念 |
| 3 高中化学真实情境创设教学现状调查分析 |
| 3.1 调查问卷设计 |
| 3.2 问卷信效度分析 |
| 3.3 调查问卷统计分析 |
| 3.4 调查结果分析 |
| 4 真实情境创设在高中化学教学中的应用 |
| 4.1 真实情境创设在高中化学教学中的应用方案 |
| 4.2 真实情境创设在高中化学教学中的应用过程 |
| 4.3 真实情境创设教学效果对比 |
| 4.4 真实情境创设过程中遇到的困难 |
| 5 研究过程的建议与反思 |
| 5.1 研究过程的建议 |
| 5.2 真实情境创设研究过程的反思 |
| 5.3 真实情境创设课堂的评价 |
| 6 总结与展望 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 真实情境创设在高中化学课堂教学现状的学生问卷 |
| 附录2 真实情境创设在高中化学课堂教学中的应用现状教师调查问卷 |
| 附录3 真实情境创设在高中化学课堂教学中应用研究的回访问卷 |
| 附录4 基于真实情境创设下优质课课堂部分学生活动图片 |
| 附录5 基于真实情境创设下萃取和分液的教学流程设计 |
| 附录6 基于真实情境创设下化学反应速率的教学流程设计 |
| 附录7 问卷效度专家评价表 |
| 致谢 |
四、浅谈教师课堂驾驭能力的培养（论文参考文献）
- [1]浅谈如何提高小学语文教师课堂驾驭能力[J]. 杨彦辉. 学周刊, 2021(34)
- [2]小组合作学习在文言文教学中运用情况的调查与分析 ——以HBYX实验中学为例[D]. 卢英博. 延边大学, 2021(02)
- [3]大学教师教学学术核心能力及提升策略研究[D]. 刘刚. 中国矿业大学, 2021(02)
- [4]高中化学教师教科书的使用及其影响因素研究[D]. 亢洋. 曲阜师范大学, 2021(02)
- [5]“学导式”教学模式在高中数学中的实践研究[D]. 余琦. 西南大学, 2021(01)
- [6]研究生思想政治理论课课堂教学评价指标体系构建研究[D]. 王珂. 河北大学, 2021(02)
- [7]物质能量传输视角对高中自然地理课程与教学的指向[D]. 丁继昭. 东北师范大学, 2021(09)
- [8]地理大概念“热力差异是地表差异的基础”及其教学研究[D]. 周春梅. 东北师范大学, 2021(09)
- [9]驾驭式自主教育体系化思想与实践论析[J]. 胡克州. 黑河学刊, 2021(02)
- [10]真实情境创设在高中化学课堂教学中的应用研究[D]. 梁永江. 西南大学, 2020(05)