一、以问题为载体展开数学学习策略指导初探（论文文献综述）
许亚桃[1]（2021）在《基于Delphi-AHP法的高中数学建模教学评价指标体系构建研究》文中认为《普通高中数学课程标准（2017年版）》将数学建模活动作为课程内容主线之一,明确规定了数学建模活动的课时,对数学建模教学提出了新的要求。目前,研究者们多聚焦于数学建模教学设计要素和数学建模特征,阐述实施数学建模教学的途径、方法或提出培养学生数学建模能力的策略,鲜有指向数学建模教学评价的研究。文章从教学评价角度构建高中数学建模教学评价指标体系,为诊断和指导数学建模教学提供研究工具。研究目的是构建科学的高中数学建模教学评价指标体系。为此,文章将研究问题确定为:（1）如何划分高中数学建模教学评价指标体系的层级?（2）如何确定高中数学建模教学评价指标体系的权重?（3）如何检验高中数学建模教学评价指标体系的合理性?研究在根据文献初步编制评价指标体系的基础上,采用德尔菲法,两次征询20位专家关于评价指标的意见,修订完善评价指标体系。接着,研究采用层次分析法,征询18位专家关于指标权重的意见,确定高中数学建模教学评价指标体系,并检验指标体系的信效度。研究主要结论有:（1）高中数学建模教学评价指标体系包括建模选题、教学监控、建模过程、合作学习、成果展示5个一级指标和相应的19个二级指标。（2）一级指标权重分别为0.26、0.16、0.29、0.16、0.13。从权重来看,二级指标中选题的适切性最为重要（0.12）,提出问题（0.10）次之,接着是选题的发展性（0.08）、建立模型（0.08）、选题的吸引力（0.06）和明确分工（0.06）。以上六项指标的权重均在0.05以上,占全部指标权重的50%。（3）评价指标体系一、二级指标和总体指标体系的内部一致性信度系数均大于等于0.90。各指标的I-CVI在0.8～1之间,K（9）值均大于0.74,S-CVI/UA和S-CVI/Ave均在0.90以上,具有较好信效度。高中数学建模教学建议为:选择适合学生的数学建模课题;发挥指导、监控和评价功能;引导学生经历完整的数学建模过程;引导学生有效地开展合作学习;组织学生交流讨论建模成果。
罗成凤[2]（2021）在《提升初中生提出数学问题能力的教学实验研究》文中提出21世纪以来,数学课程在不断为适应社会发展和需求进行全面深化改革,强调提出问题能力的培养是人才培养的需求之一;教育部颁布的《义务教育数学课程标准（2011年版）》中也明确提出要培养学生分析和提出问题的能力,因此了解目前西南地区G省A市地区初中生提出数学问题能力的现状,为有效提升初中生提出数学问题能力的发生探索可行的教学途径具有一定的实践价值,可为学生提出问题能力的培养和教师的教学提供一定的指导意义。本研究的核心问题是:探索有效提升中学生提出数学问题能力的教学途径。针对研究问题,通过文献研究法、调查研究法、访谈法和实验研究法等研究方法,使用了初中生提出数学问题能力的调查问卷、教师访谈提纲和初中生提出数学问题能力的测试卷,将研究的核心问题细分为以下三个子问题:（1）初中生提出数学问题能力的现状调查研究;（2）初中生提出数学问题能力的教学策略研究;（3）初中生提出数学问题能力的教学实验研究。本研究首先对初中生提出数学问题能力的现状以及影响因素进行了调查研究,研究发现样本学生对提出数学问题的认识良好;学生学习数学的思维方式不利于数学问题的提出;较差的自我效能感影响了学生提出数学问题;并且学生没有良好的提出数学问题学习环境。其次,在文献研究和调查研究的基础上进行了促进初中生提出数学问题能力的教学策略研究。本研究在文献研究和调查研究的基础上针对性的提出了四个培养策略,具体为:运用数学“情境-问题”教学模式策略、改善数学课堂教学环境策略、教给学生提出数学问题的方法策略以及开展合理的数学教学评价策略。最后,运用教学策略进行了教学实验研究。实验前通过对样本学生进行提出问题能力测试发现样本学生提出数学问题能力水平不高,表述能力水平不高,缺乏提出问题的主动性和积极性,问题意识不强等。实验中将本文提出的教学策略干预到一线教学中,通过阶段性的实验后表明本文提出的教学策略能提升学生提出数学问题的能力。研究主要结论包括:当前样本学生提出数学问题的能力水平整体较低;教师在教学过程中需要给予更多的关注;本文提出的教学策略可以有效地提升初中生提出数学问题的能力。
易秀平[3]（2021）在《初中数学教材中“综合与实践”内容的使用研究 ——以A校为例》文中提出近年来,数学“综合与实践”越发受到重视,各地中考试卷中也相应地出现了该内容。“综合与实践”是培养学生的创新意识和应用能力的重要领域,教材是教师教学的重要载体,教师对教材中“综合与实践”内容的使用是发挥其价值的关键所在。研究采用文献分析法、内容分析法、观察法、访谈法和实物分析法,分析教材中“综合与实践”内容的编写特点,透视教师在教学过程中对该内容的使用现状,揭示其影响因素,寻求促进启示。研究结论如下:编写特点:（1）呈现:初中6册教材共有7个“综合与实践”课题,课题注重图案设计,以数学与其它学科知识综合的课题较多,不注重学生提出问题、应用不同解法等,比较注重学生制定计划、检验结果和应用问题。（2）教学策略的指导:偏向于学生主体,教学组织方式是小组合作,教学评价方式是小组汇报,并提交研究报告。（3）教学目标的指导:偏向于情感态度与价值观目标,指导粗略。使用情况:（1）内容的选取与改编:选取课题的数量是七、八年级高于九年级。改编程度是偏向于知识性目标的教师高于过程性目标的教师,九年级的改编程度高于七、八年级。（2）教学策略的执行:学生的主体地位获得一定的体现,七、八年级学生的主体地位高于九年级,偏向于知识性目标的教师更注重学生的主体地位。七、八年级以小组合作为教学组织方式的教师比九年级多,较少教师要求提交研究报告。（3）教学目标的执行:七、八年级偏向于过程性目标的教师较多,而九年级偏向于知识性目标的教师较多。影响因素:研究从教师、教材、学生、学校内部和外部环境这5个层面分析,教师因素包括认同感、关注问题、教学经验能力等;教材因素包括课题太少、可操作性差和教学指导粗略等;学生因素包括学生的态度、知识和能力等;学校内部环境因素包括教学时间紧、学校不够重视和教师培训太少等;学校外部环境因素包括中考评价以笔试为主、家长和社会以学生的成绩为唯一评价标准等。依据使用情况及影响因素,得出教师内在提升、优化教材、改善学校环境和转变社会和家长的评价观念4个层面的启示。
李季[4]（2021）在《中学古诗文阅读策略及指导研究》文中研究说明阅读策略对古诗文教学至关重要。它既关系到古诗文阅读理解的准确性、实效性,又涉及到古诗文教育价值充分开掘与利用。但是,当前语文课程知识未能提供适切、足够的阅读策略知识供师生使用,致使古诗文阅读教学耗时费力而又收效甚微。因此,古诗文阅读策略的研究已成为当务之急。阅读策略如何研制?阅读策略体系如何构建?构建的阅读策略体系能否适用于教学?这一系列问题又聚焦在“古诗文阅读策略体系的构建”这一源头上。所以,本研究的目的是,在充分借鉴已有研究成果的基础上,运用心理学、教育学、文章学、古今中外文艺理论等相关知识,构建适合于中学古诗文阅读的策略体系。首先,运用文献分析,对古诗文阅读、阅读教学、阅读策略教学相关的心理学、阅读学、文章学、文艺理论等领域文献进行梳理、归纳。其次,采用理论思辨和文本分析展开对构建古诗文阅读策略体系的理论研究。运用理论思辨主要辨析阅读策略中阅读取向、进阶与文本层次、交叠等问题,并透析阅读策略内部、阅读方法之间内在的联系与区别。而利用文本分析法主要对古诗文文本进行研读,以从古诗文文本类型特征中化取阅读策略的陈述性知识。在此基础上,综合利用两种方法构建中学古诗文阅读策略体系。第三,运用行动研究,将制定的阅读策略付诸课堂教学,以呈现阅读策略的实践性和实效性。基于上述问题及其研究设计,并在已有研究成果基础上,本研究认为:一是不同理论视域下阅读策略所体现的特质可以为认识、制定古诗文阅读策略提供理论导向。这具体表现为:心理学中阅读策略关注信息加工与管理,阅读学中阅读策略体现为行为调控与层级运筹,文章学中阅读策略注重阅读取向与方法择选,而文艺理论中阅读策略则表现为阅读路径与要津,这也明示古诗文阅读策略具有文本处理、路径取向、层级运筹等特性;二是依据“文本属性”与“阅读取向”的交会可以构建古诗文阅读策略体系。这就是代表文本四维——“文言、文章、文学、文化”——的横轴与代表阅读取向四级——“认读、解读、赏读、鉴读”——的纵轴交会而形成的古诗文阅读策略,即“四维四级”阅读策略。策略之间具有相互支撑、叠加、映射的关联,但又相对独立,各自均有明确的阅读取向和内容所指;三是所建构的阅读策略体系具有较强的实践性和实效性。针对中学阅读教学,对策略体系中一些最基本、最重要策略进行教学转化,并根据教学需要设计成不同类型的策略教学模式,而后将其付诸课堂。通过行动研究发现,所制定的古诗文阅读策略,不仅可以用于教学,而且通过策略教学还能有效提高学生的阅读能力。此外,本研究开发的古诗文阅读策略体系,不仅弥补了语文课程中阅读策略知识的不足,更打开了基础教育阶段文体阅读策略研究的一扇门窗。当然,古诗文阅读策略体系还需要不断完善、改良与充实。这就需要进一步研究国外阅读策略的话语言说方式和体系建构思路,以对中国特有的零散性、体验性、综合性、整体性的阅读策略进行梳理、归纳与提炼,并将其建构成立足本土而又对外开放的古诗文阅读策略体系。紧随其后,阅读策略及其教学的目标地位、评价体系也需配套研究,以避免阅读策略教学方向的迷失与实施的悬空。可见,古诗文阅读策略体系的完美建构是需要理论研究、策略制定与教学实践之间进行循环往复地互动、互构与互通的。
王雅楠[5]（2020）在《高中生物学习策略对学习成绩的影响研究 ——以K中学为例》文中提出学习策略是衡量学生学习能力的一个重要指标,也是提高学生自主学习能力的重要因素。同时,学习策略也影响着学生的学习效果,所以高中教师要指导学生有意识、有目标地掌握学习策略,将学习策略与生物学习相结合,让他们学会如何学习生物,有效地提高他们的生物学习成效。本研究以高一学生为研究对象,首先探讨高一学生生物学习策略的使用现状以及学优生与后进生的学习策略差异情况,然后调查分析高一学生的生物学习策略与成绩之间的关系,最后开展生物学习策略的干预实验,开发出一套能够提升学生生物学习成绩的培训方案,从而为提高生物后进生的学习能力提供有价值的参考依据和实践指导。研究方法采用文献法、调查法和实验法。首先,借鉴《温斯坦标准化学习策略量表》并结合生物学科的特点,编制了《生物学习策略调查问卷》,并对开封市K中学8个班级的高一学生共400人实施问卷调查,对所得数据进行t检验、相关分析与回归分析。然后,选取30名生物后进生,以回归分析中对生物成绩影响最大的信息处理策略为基础设计培训方案,采用2（实验班、对照班）×2（前测、后测）实验设计,对实验班学生进行为期三个月的信息处理策略培训,探讨其生物成绩是否得到显着提升。研究结果表明:（1）学习策略与生物学习成绩之间呈显着相关;（2）学优生与后进生的策略使用水平呈显着性差异;（3）信息处理策略是影响学生生物学习成绩的最重要因素;（4）信息处理策略干预有效提升后进生的生物学习成绩。基于以上结果,提出以下教育建议:（1）重视学习策略培训,提高教师的学习策略教学能力;（2）关注后进生群体,提高后进生的学习策略使用水平;（3）重视信息处理策略,加强信息处理策略培训。
叶宜宜[6]（2020）在《支架式教学策略在整本书阅读指导中的应用研究》文中进行了进一步梳理随着2017年版《高中语文课程标准》的颁布,整本书阅读成为了现今语文教育界关注的热点。在高中语文日常教学的夹缝中找到整本书阅读的生存空间,搭建高中整本书阅读指导的支架,不仅能解决整本书阅读指导存在的问题,而且能落实核心素养的要求。经过调查发现,目前高中的整本书阅读指导主要存在目的功利化、教师阅读能力欠缺、阅读氛围不浓厚、评价机制不科学的问题。支架式教学策略遵循以学生为主体、以问题为导向、以情境为驱动、以“渐消”为目的的原则。该策略在目的、对象主体、内容、实施过程和预期效果五个方面都适用于高中整本书阅读指导。面对不同的学生、不同的书籍、不同的指导步骤,适用的支架类型各不相同。在实施过程中,教师需要结合学生的学情,巧设支架、创设情境、组织研学、实时监控、全面评价,以此落实整本书阅读指导的要求。不同文本类型的整本书阅读指导的侧重点有所不同。文学类整本书阅读指导重在感受形象、品味语言和体验情感。实用类整本书阅读指导重在引导学生了解文章介绍的对象,理清文章的层次结构,获取作者传递的信息。论着类整本书阅读指导重在培养学生的批判性思维,形成理性思维的认知能力。因此,教师要根据书籍的类型灵活地应用支架。本论文在总结前人研究成果的基础上,运用问卷调查法、文献研究法和案例研究的方法,调查了高中整本书阅读指导中存在的问题,展开了在高中整本书阅读指导中的运用支架式教学策略的适切性分析,就常用支架的类型、支架式教学策略的具体操作步骤进行了探究,并设计了三种不同类型整本书的阅读指导支架。
母芹碧[7]（2020）在《基于STEAM教育的高中地理整合性课程开发》文中研究指明21世纪是全球化、知识化和信息化的时代,为了回答“新时代的教育需要培养什么样的人”的问题,素养研究应运而生。在国内外的素养框架中,创新创造、问题解决等跨学科能力被认为是未来公民最重要的品质之一,而当前基础教育课程仍以各自学科知识体系编排,对学生跨学科能力培养关注不足。在此背景下,本文采用文献研究法、文本分析法和案例研究法,借鉴STEAM教育课程整合的经验,确定高中地理整合性课程的形态并构建开发流程。以期优化高中地理课程,推动学生协作创新、问题解决等跨学科能力培养,提升高中生地理核心素养。本研究认为,STEAM教育是以STEAM学科为主要学科领域的跨学科融合教育,是教学理念与实践的统一。论文首先探讨了STEAM教育中的课程整合为我国高中地理整合性课程开发提供借鉴的可行性,包括二者学科性质的相似性、教学内容的本质联系和教育目标的高度契合;其次,聚焦于STEAM教育实践中的课程整合,在宏观层面分析了不同学科整合程度下的课程整合模式,在微观层面对美国项目引路机构的STEAM项目进行剖析,最终确定在高中地理课程整合中采用广域学科模式,进行以问题链为核心的项目式整合。以问题链为核心的高中地理项目式整合课程开发必须遵循四大原则:综合性原则、情境真实性原则、实践性原则和资源开放性原则,并以此指导课程开发流程。首先,基于综合性原则分析高中地理教材中主要知识点的学科交叉内容,以确定课程主题;其次,根据情境真实性原则构建真实而复杂的课程背景;再次,基于实践性原则设计问题链中的基本问题和驱动性问题;最后,根据资源开放性原则为学生提供合适的学习支架,包括以思维导图为主的知识型支架、工具与资源在内的信息型支架和范例型支架。最后,笔者以地理必修三教材中“森林的开发与保护”一节为依托构建并呈现以问题链为核心的项目式整合课程案例,并说明其开发流程。
程明喜[8]（2019）在《改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究》文中研究指明课程价值取向是指课程设计主体进行课程设计时所持的导向性的价值观,具体表现为课程目标、课程结构、课程内容确定中的选择性倾向。课程价值取向伴随课程设计的技术安排和要素实施的全过程,是课程设计具体技术背后的“幽灵”和“无形的手”。笔者在长期从事教师培训过程中发现,当前,我国教师培训课程呈现出价值取向多元、思想观念多样、课程设计理念纷繁芜杂、各种声音此消彼长现象。由于缺少研究,很多课程参与主体,包括不同培训机构、课程设计者、培训者、参培教师等课程取向意识缺失,无法在相对共识、清晰的课程立场下有效沟通、设计课程并形成合力,这是导致教师培训“无序”与“低效”的重要原因之一。本研究,立足于我国教师培训的历史与现实,视界从1978年起至2018年,整整贯通了我国改革开放40年,研究旨在考察三个主要问题:一是改革开放以来我国中小学教师培训历史分期;二是改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向;三是教师培训课程价值取向影响因素。研究以教师培训历史发展为主线,聚焦不同时期教师培训课程,主要采取了文献法、文本分析法、访谈法和德尔菲法。一是文献研究。通过对国内外已有相关文献的检索和阅读,确立了教师培训课程价值取向的分析框架;依据不同时期教师培训重要政策和关键事件,对改革开放以来我国中小学教师培训进行了“四阶段”划分。将我国中小学教师培训课程置于历史坐标下,还原改革开放以来我国中小学教师培训课程历史真相。二是文本分析。研究按教师培训发展四阶段展开,选取了不同时期多种形态的教师培训课程37份,从课程目标、课程结构和课程内容三方面展开文本分析,揭示了不同时期教师培训课程特征,并依据课程价值取向的分析框架做出判定,最后,确定了不同时期我国中小学教师培训课程价值取向,进而全面展现了改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向的变迁。三是德尔菲法和访谈法。通过文献阅读,初步圈定了教师培训课程价值取向的影响因素;进一步运用德尔菲法,通过对11位培训专家的函询,确定了教师培训课程价值取向的六个主要影响因素,包括教育改革与发展、培训政策与标准、培训理论与实践、教育技术的发展、教师专业发展需求和课程设计者素质与观念;最后,通过文献研究和专家及参训教师的访谈,揭示了不同因素对教师培训课程价值取向的影响。本研究得出的结论是:第一,改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段:学历补偿阶段（1978-1988年）,学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）,继续教育全面展开阶段（1999-2009年）以及“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）。第二,改革开放以来我国中小学教师培训课程呈现出不同的价值取向,学历补偿阶段（1978-1988年）课程呈现出知识中心取向;学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）课程呈现出知识中心向能力中心过渡取向;继续教育全面展开阶段（1999-2009年）课程呈现出能力中心取向;“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）课程呈现出专业发展取向与综合素养取向并存取向。我国中小学教师培训课程价值取向整体上呈现出由知识中心、能力中心、专业发展、向综合素养取向变迁的特征。第三,教师培训课程价值取向形成与变迁受多种因素影响。第四,教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑。本研究提出的建议是:一是对教师培训课程设计者的建议:第一,加强教师培训课程研究,提升课程取向意识,在明晰的课程取向指导下实施课程设计技术;第二,加强教师培训政策、标准和理论学习,确保正确的课程价值取向和规范的课程设计技术。二是对教师培训机构的建议:第一,把握教育改革与教育技术发展现状与趋势,对教师培训课程价值取向作出正确判断;第二,有意识地建立课程设计团队,避免课程设计者个体视角偏见和经验束缚;第三,本着分层、分类、分岗的原则设置培训项目,基于教师实际,聚焦主题设计培训课程。三是对教师培训课程政策制定者的建议:第一,立足教育改革与发展,及时更新教师专业标准,为教师培训课程设计提供依据;第二,立足教师培训理论与实践,及时出台教师培训政策、推广教师培训经验。四是对教师培训课程研究者的建议:第一,进行综合素养取向下的教师培训课程设计与开发研究;第二,选择知识社会学视角对中小学教师培训课程价值取向进行深度分析。
唐慧[9]（2019）在《基于玲珑画板的立体几何教学模式研究》文中研究表明立体几何是高中数学的重难点之一,通过立体几何的学习,如何能培养学生的直观想象等数学素养,一直是数学教育界普遍争论的热点话题,所以近年来关于立体几何教学模式的研究引起了学者以及一线教师的重点关注。基于当前倡导信息技术与课堂教学融合的时代背景,本文通过将新兴信息技术软件应用于立体几何课堂教学实践的不断尝试,提出了基于玲珑画板的立体几何教学模式。利用玲珑画板的三维动态成像特点以及快捷、实用、灵活等突出优点,将立体几何图形化静态抽象为动态直观来辅助学生理解和分析,并结合一定的教学方法和手段来发展学生的能力。本文通过对国内外关于教学模式及立体几何教学模式的相关研读,从教育学、心理学等角度分析,总结出构建立体几何教学模式的理论基础。并以理论基础为指导方向,讨论了该模式的构成要素、具体操作流程、突出特点。结合笔者在高中立体几何数学课堂教学中的实践调查和实验结果,进一步探究分析基于玲珑画板的立体几何教学模式的影响因素,为该教学模式的提高和完善提供了一定的理论和实践依据。通过采用文献法、实验法及调查法等的研究,并在此研究的基础上,对基于玲珑画板的立体几何教学模式进行分析,笔者初步得出以下结论:第一,基于玲珑画板的教学模式在学生自主探究过程中充分体现了当代“以生为本”的教学理念;第二,基于玲珑画板的立体几何教学模式在一定程度上可以改善立体几何教学的困境,提高学生的学习成绩;第三,基于玲珑画板的立体几何教学模式对学生的学习兴趣、学习态度、学习方式及学习能力四个方面可以产生一定的影响和促进作用。
秦瑾若[10]（2019）在《基于MOOC的大学生混合式学习适应性影响因素及干预研究》文中研究表明当前,具备良好的学习适应性既是知识经济时代下提高人才培养质量的必然要求。同时,也是提升高校基于MOOC的混合式学习质量的关键。然而,随着教学实践的开展,学生在基于MOOC的混合式学习中产生了一定程度的学习不适应问题。这些问题集中表现在学习态度不积极、自身学习能力不足、学习环境的不适应、难以将线上与线下内容相结合、学习交流缺乏等方面。所以,探索基于MOOC的混合式学习适应性的影响因素,在此基础上,制定科学的干预方案,以提高大学生的学习适应性,已经成为基于MOOC的混合式学习的一项重要研究课题。基于此,本研究围绕“基于MOOC的混合式学习适应性影响因素及干预”这一主题,探究了四个核心问题:（1）基于MOOC的混合式学习适应性由哪些部分组成?如何测量大学生基于MOOC的混合式学习适应性?（2）基于MOOC的混合式学习适应性的主要影响因素有哪些?（3）基于MOOC的混合式学习适应性影响因素之间有什么样的逻辑关系?这些因素对学习适应性的影响效应如何?（4）基于MOOC的混合式学习适应性的系统干预措施如何设计?干预效果如何?如何进一步优化?为了解决以上问题,本研究综合利用文献研究、深度访谈、问卷调查、扎根理论、课堂观察、行动研究等多种方法开展了一系列工作,并得出以下研究结论:（1）确定基于MOOC的混合式学习适应性及其影响因素的基本组成。在理论基础的指导下,通过文献梳理、学生访谈与专家咨询等方法,确定基于MOOC的混合式学习适应性及其影响因素的基本组成。首先,基于MOOC的混合式学习适应性的组成主要包括学习态度、学习任务、自主学习能力、学习交流、学习环境与身心健康六个部分。其次,基于MOOC的混合式学习适应性的影响因素包括学习动机、学习自我效能感、教师教学、学习支持、MOOC平台与课程内容质量六个方面。（2）编制基于MOOC的混合式学习适应性及其影响因素量表。在确定学习适应性及其影响因素基本组成的基础上,通过项目分析、探索性因素分析和验证性因素分析的方法,编制基于MOOC的混合式学习适应性及其影响因素量表。（3）构建基于MOOC的混合式学习适应性影响因素模型。通过调查研究发现,六个影响因素均对学习适应性具有不同方式和不同程度的影响。其中,学习动机对学习适应性有直接显着影响,对学习适应性产生的总效应值为0.237。学习自我效能感既对学习适应性有直接显着影响,又通过学习动机对学习适应性产生间接影响,对学习适应性产生的总效应值为0.397。教师教学分别通过学习自我效能感、学习动机、学习支持对学习适应性产生间接效应,对学习适应性产生的总效应值为0.459。学习支持既对学习适应性有直接显着影响,又通过学习动机对学习适应性产生间接影响,对学习适应性产生的总效应值为0.611。MOOC平台对学习适应性有直接显着影响,对学习适应性产生的总效应值为0.481。课程内容质量分别通过MOOC平台、学习动机对学习适应性产生间接效应,对学习适应性产生的总效应值为0.280。（4）设计基于MOOC的混合式学习适应性干预模型。在理论基础、相关研究启发的基础上,根据学习适应性影响因素之间的作用关系,本研究设计出基于MOOC的混合式学习适应性干预模型。学习适应性干预模型包括三个主要层次结构,从上至下分别为干预理念、干预策略和活动设计。首先,干预理念包括“内外兼顾,统筹全局”、“以人为本,民主和谐”、“互动交流,协作共赢”、“技术驱动,促进建构”四个方面。其次,干预策略包括教师层面、学生自身层面和课程资源层面三个部分。最后,活动设计方面,将干预理念与干预策略有机融入到线上自主学习、线下协作学习以及线上深化学习中。（5）验证基于MOOC的混合式学习适应性干预模型的实施效果,并进行修正。根据学习适应性干预模型,依托《现代教育技术》混合式课程,本研究开展相应的教学实践活动,采用行动研究的方法检验干预的有效性。通过三轮迭代实验,分析学生的过程性与结果性表现,根据每一轮的实施效果,对干预模型及其应用进行了反思与改进。干预模型效果验证发现:①过程性表现,线上方面,学生讨论次数逐渐增加,主动提问等讨论内容占比逐渐提高。线下方面,学生言语占比逐渐提高,学生回答问题的数量与质量有所提高,主动提问的次数逐渐增多,高投入行为的持续时间和占比逐渐增多,非投入行为占比逐渐减少。②结果性表现,在多轮的干预中,学生的学习适应性水平、单元知识掌握水平和反思水平在逐渐提高。本研究的创造性成果主要体现在:从理论与实践相结合的角度,探索形成了基于MOOC的大学生混合式学习适应性的相关成果。（1）理论层面。探索界定基于MOOC的混合式学习适应性的相关概念,编制基于MOOC的混合式学习适应性及其影响因素量表,构建基于MOOC的混合式学习适应性影响因素模型,在一定程度上丰富了学习适应性的理论体系;设计基于MOOC的混合式学习适应性干预模型,拓宽了学习适应性的干预理论与方法。（2）实践层面。根据基于MOOC的混合式学习适应性干预模型,开展三轮教学实践,从学生过程性表现和结果性表现两方面对干预模型的效果进行验证。并根据每一轮的实施效果,对干预模型及其应用进行了反思与改进,以逐步提高大学生的学习适应性。
二、以问题为载体展开数学学习策略指导初探（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、以问题为载体展开数学学习策略指导初探（论文提纲范文）
（1）基于Delphi-AHP法的高中数学建模教学评价指标体系构建研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 问题提出 |
| 1.2 概念界定 |
| 1.2.1 数学模型 |
| 1.2.2 数学建模 |
| 1.2.3 数学建模能力与数学建模素养 |
| 1.2.4 数学建模教学 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 实践意义 |
| 1.4 研究思路 |
| 1.5 研究方法 |
| 1.5.1 文献研究法 |
| 1.5.2 德尔菲法 |
| 1.5.3 层次分析法 |
| 1.5.4 统计分析法 |
| 1.6 研究重难点 |
| 1.6.1 研究重点 |
| 1.6.2 研究难点 |
| 1.7 论文结构 |
| 第二章 文献综述与理论基础 |
| 2.1 文献综述 |
| 2.1.1 数学建模的发展历程 |
| 2.1.2 数学建模的基本涵义 |
| 2.1.3 数学建模能力与素养 |
| 2.1.4 数学建模教学研究 |
| 2.1.5 数学建模评价研究 |
| 2.1.6 文献评述 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 七阶段建模循环 |
| 2.2.2 发展性教学评价理论 |
| 第三章 研究设计 |
| 3.1 研究对象 |
| 3.2 构建研究工具 |
| 3.2.1 构建评价指标体系的原则 |
| 3.2.2 构建评价指标体系的步骤 |
| 3.3 数据处理与分析 |
| 3.3.1 初步构建评价指标体系 |
| 3.3.2 修订完善评价指标体系 |
| 3.3.3 确定评价指标体系权重 |
| 3.3.4 构建评价模型 |
| 3.3.5 检验评价指标体系的合理性 |
| 第四章 初步构建高中数学建模教学评价指标体系 |
| 4.1 初构一级指标的依据及内涵解释 |
| 4.2 初构二级指标的依据及内涵解释 |
| 4.2.1 “建模课题”下二级指标的确定 |
| 4.2.2 “教学监控”下二级指标的确定 |
| 4.2.3 “建模过程”下二级指标的确定 |
| 4.2.4 “合作学习”下二级指标的确定 |
| 4.2.5 “成果展示”下二级指标的确定 |
| 4.2.6 “学习效果”下二级指标的确定 |
| 4.3 高中数学建模教学评价指标体系的初步建立 |
| 第五章 修订完善高中数学建模教学评价指标体系 |
| 5.1 组建专家咨询小组 |
| 5.2 第一轮专家意见征询结果分析 |
| 5.2.1 专家评分数据分析 |
| 5.2.2 专家修改意见分析 |
| 5.3 第二轮专家意见征询结果分析 |
| 5.3.1 专家评分数据分析 |
| 5.3.2 专家修改意见分析 |
| 5.4 评价指标体系权重的确定 |
| 5.4.1 组建专家小组 |
| 5.4.2 权重数据分析 |
| 5.5 高中数学建模教学评价指标体系的确定 |
| 5.6 高中数学建模教学评价模型的建立 |
| 第六章 检验高中数学建模教学评价指标体系的合理性 |
| 6.1 评价指标体系的信度检验 |
| 6.2 评价指标体系的效度检验 |
| 6.2.1 专家效度检验 |
| 6.2.2 内容效度检验 |
| 第七章 讨论、结论、建议与不足 |
| 7.1 讨论——研究过程与研究价值的反思性讨论 |
| 7.1.1 高中数学建模教学评价指标体系研究与以往研究的比较讨论 |
| 7.1.2 高中数学建模教学评价指标体系研究贡献的讨论 |
| 7.2 结论——评价指标体系结构、要素权重及合理性的结论 |
| 7.3 建议——从评价指标体系五个维度出发的教学建议 |
| 7.3.1 建模选题维度——选择适合学生的数学建模课题 |
| 7.3.2 教学监控维度——发挥指导、监控和评价功能 |
| 7.3.3 建模过程维度——引导学生经历完整的数学建模过程 |
| 7.3.4 合作学习维度——引导学生有效地开展合作学习 |
| 7.3.5 成果展示维度——组织学生交流讨论建模成果 |
| 7.4 高中数学建模教学评价指标体系研究的创新点、局限与展望 |
| 7.4.1 研究的创新点 |
| 7.4.2 研究的不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 高中数学建模教学评价指标体系专家意见征询问卷 |
| 附录2 高中数学建模教学评价指标体系第一轮专家意见征询问卷 |
| 附录3 高中数学建模教学评价指标体系第二轮专家意见征询问卷 |
| 附录4 高中数学建模教学评价指标体系权重调查问卷 |
| 附录5 13 位专家原始判断矩阵 |
| 附录6 13 专家所有判断矩阵一致性检验 |
| 附录7 12 位专家判断矩阵排序权重 |
| 附录8 高中数学建模教学评价指标体系内容效度问卷 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间发表论文及科研成果 |
（2）提升初中生提出数学问题能力的教学实验研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究问题 |
| 1.3 研究意义 |
| 2 概念界定及文献综述 |
| 2.1 核心概念界定 |
| 2.1.1 问题与数学问题 |
| 2.1.2 提出数学问题与提出数学问题能力 |
| 2.1.3 提出数学问题的分类 |
| 2.2 文献综述 |
| 2.2.1 关于提出数学问题的研究 |
| 2.2.2 文献综述小结 |
| 2.3 研究理论基础 |
| 2.3.1 建构主义学习理论 |
| 2.3.2 布鲁纳发现学习理论 |
| 2.3.3 最近发展区理论 |
| 3 研究设计 |
| 3.1 研究对象 |
| 3.2 研究方法 |
| 3.3 研究工具 |
| 3.3.1 调查问卷的编制 |
| 3.3.2 访谈提纲的编制 |
| 3.3.3 测试卷的编制 |
| 3.4 主要研究思路 |
| 4 初中生提出数学问题能力的调查研究 |
| 4.1 初中生提出数学问题的问卷调查 |
| 4.1.1 调查目的及对象 |
| 4.1.2 问卷预测分析 |
| 4.1.3 问卷实施过程 |
| 4.1.4 问卷调查结果 |
| 4.1.5 问卷调查主要结论 |
| 4.2 初中生提出数学问题的访谈调查 |
| 4.2.1 访谈目的 |
| 4.2.2 访谈对象 |
| 4.2.3 访谈过程 |
| 4.2.4 访谈结果分析 |
| 4.2.5 访谈主要结论 |
| 5 基于初中生提出数学问题能力培养的教学策略研究 |
| 5.1 关于文献综述的启示 |
| 5.2 关于调查研究的启示 |
| 5.3 促进初中生数学问题提出的培养策略 |
| 6 基于初中生提出数学问题能力培养的教学实验 |
| 6.1 教学实验设计说明 |
| 6.1.1 实验目的 |
| 6.1.2 实验对象 |
| 6.1.3 实验流程 |
| 6.1.4 实验工具 |
| 6.2 实验前测基本情况 |
| 6.2.1 测试过程 |
| 6.2.2 测试评价标准 |
| 6.2.3 前测基本数据分析 |
| 6.2.4 前测主要结论 |
| 6.3 实验过程 |
| 6.3.1 实验过程说明 |
| 6.3.2 实验课程分布 |
| 6.3.3 教学案例分析 |
| 6.4 实验后测基本情况 |
| 6.5 实验研究小结 |
| 7 主要研究结论与启示 |
| 7.1 主要研究结论 |
| 7.2 研究启示 |
| 7.3 研究亮点与不足 |
| 7.3.1 研究亮点 |
| 7.3.2 研究不足 |
| 7.4 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读博士/硕士学位期间主要研究成果 |
（3）初中数学教材中“综合与实践”内容的使用研究 ——以A校为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 “综合与实践”内容是课程改革的重要载体 |
| 1.1.2 教材中“综合与实践”内容的使用并不理想 |
| 1.1.3 缺乏对教材中“综合与实践”内容使用研究 |
| 1.2 核心概念的界定 |
| 1.2.1 教材 |
| 1.2.2 初中数学“综合与实践”内容 |
| 1.2.3 教材中“综合与实践”内容的使用 |
| 1.3 研究内容和目的 |
| 1.3.1 研究内容 |
| 1.3.2 研究目的 |
| 1.4 研究意义 |
| 1.4.1 理论意义 |
| 1.4.2 现实意义 |
| 1.5 研究思路 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 数学“综合与实践”内容的相关研究 |
| 2.1.1 数学“综合与实践”的内涵与价值 |
| 2.1.2 数学教材中“综合与实践”内容的文本分析 |
| 2.1.3 数学“综合与实践”课程的实施现状研究 |
| 2.2 教材使用研究 |
| 2.3 教师使用教材的影响因素 |
| 2.4 小结与启示 |
| 第3章 研究设计 |
| 3.1 研究方法 |
| 3.2 研究对象 |
| 3.2.1 教材的选取 |
| 3.2.2 教师的选取 |
| 3.3 研究工具的设计 |
| 3.3.1 数据的分析框架 |
| 3.3.2 教师访谈提纲的制作 |
| 3.3.3 课堂观察表的设计 |
| 3.4 资料的收集与整理 |
| 3.4.1 资料的收集 |
| 3.4.2 资料的整理 |
| 3.5 研究的伦理保障 |
| 第4章 教材中“综合与实践”内容的编写特点 |
| 4.1 建构文本分析框架 |
| 4.2 教材中“综合与实践”内容的呈现 |
| 4.2.1 编写方式方面 |
| 4.2.2 内容特点方面 |
| 4.3 教材中“综合与实践”内容的教学策略指导 |
| 4.3.1 学生用书中教学策略的指导 |
| 4.3.2 教师用书中教学策略的指导 |
| 4.4 教材中“综合与实践”内容的教学目标指导 |
| 4.5 本章小结 |
| 第5章 教师使用教材中“综合与实践”内容的情况分析 |
| 5.1 T1 教师使用情况分析 |
| 5.1.1 内容的选取与改编 |
| 5.1.2 教学策略的执行 |
| 5.1.3 教学目标的偏向 |
| 5.2 T2 教师使用情况分析 |
| 5.2.1 内容的选取与改编 |
| 5.2.2 教学策略的执行 |
| 5.2.3 教学目标的偏向 |
| 5.3 T3 教师使用情况分析 |
| 5.3.1 内容的选取与改编 |
| 5.3.2 教学策略的执行 |
| 5.3.3 教学目标的偏向 |
| 5.4 T4 教师使用情况分析 |
| 5.4.1 内容的选取与改编 |
| 5.4.2 教学策略的执行 |
| 5.4.3 教学目标的偏向 |
| 5.5 T5 教师使用情况分析 |
| 5.5.1 内容的选取与改编 |
| 5.5.2 教学策略的执行 |
| 5.5.3 教学目标的偏向 |
| 5.6 T6 教师使用情况分析 |
| 5.6.1 内容的选取与改编 |
| 5.6.2 教学策略的执行 |
| 5.6.3 教学目标的偏向 |
| 5.7 本章小结 |
| 第6章 教师使用教材中“综合与实践”内容的影响因素 |
| 6.1 教师因素 |
| 6.1.1 教师的认同感 |
| 6.1.2 教师的关注方面 |
| 6.1.3 教师的知识储备和教学经验、能力 |
| 6.2 教材因素 |
| 6.2.1 教材的呈现形式 |
| 6.2.2 教材的内容问题 |
| 6.2.3 教师用书的教学指导太粗略 |
| 6.3 学生因素 |
| 6.3.1 学生的态度 |
| 6.3.2 学生的知识和能力水平 |
| 6.4 学校内部环境 |
| 6.4.1 教学时间 |
| 6.4.2 硬件设施缺乏 |
| 6.4.3 学校对课程的要求 |
| 6.4.4 教研组不够重视该课程 |
| 6.4.5 教师培训机会少 |
| 6.5 学校外部环境 |
| 6.5.1 中考评价方式是考知识性的目标 |
| 6.5.2 家长和社会以分数为唯一评价标准 |
| 6.6 本章小结 |
| 第7章 促进教师使用教材中“综合与实践”内容的启示 |
| 7.1 教师需要自我提升 |
| 7.1.1 教师对“综合与实践”内容的选取与改编原则 |
| 7.1.2 教师对“综合与实践”内容教学策略的执行原则 |
| 7.1.3 教师对“综合与实践”内容教学目标的达成原则 |
| 7.2 教材中“综合与实践”内容的编写启示 |
| 7.2.1 明确“综合与实践”内容的编写目的 |
| 7.2.2 教材中“综合与实践”内容的呈现原则 |
| 7.2.3 教材中“综合与实践”内容的选择原则 |
| 7.3 学校内部环境的转变 |
| 7.3.1 学校加强对“综合与实践”课程的管理 |
| 7.3.2 教研组多提供支持,开展“综合与实践”的校本课题 |
| 7.3.3 利用网络技术,多开展有效的教师培训 |
| 7.4 学校外部环境的转变 |
| 7.4.1 完善中考评价制度,考察其过程性目标 |
| 7.4.2 家长和社会不应以分数为唯一评价标准 |
| 7.5 本章小结 |
| 第8章 研究结论与反思 |
| 8.1 研究主要结论 |
| 8.2 研究反思 |
| 8.3 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 访谈提纲 |
| 附录2 教材呈现 |
| 附录3 课例展示 |
| 致谢 |
（4）中学古诗文阅读策略及指导研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一节 研究缘起与意义 |
| 一、选题缘起 |
| (一)古诗文在语文素养培育中的独特价值亟待充分彰显 |
| (二)古诗文阅读策略开发可以弥补语文课程中策略性知识的不足 |
| (三)在阅读教学中,一些教师忽视程序性、策略性知识的传授 |
| (四)阅读策略及其教学的研究是与国际阅读素养培育对接的必由之路 |
| (五)与个人从业经历和学术背景相关 |
| 二、研究内容 |
| (一)基于已有研究,结合教学实际,明确古诗文阅读策略的内涵与策略体系建构的价值 |
| (二)根据文本属性和阅读取向,建构古诗文阅读策略体系 |
| (三)基于中外阅读策略教学理论,实施古诗文阅读策略教学转化与指导 |
| 三、研究目的 |
| (一)构建古诗文阅读策略理论框架,制定本土化阅读策略 |
| (二)建构古诗文阅读策略体系 |
| (三)为古诗文阅读策略教学提供指导 |
| 四、研究意义 |
| (一)理论价值 |
| (二)实践价值 |
| 第二节 概念界定与研究设计 |
| 一、核心概念界定 |
| (一)阅读 |
| (二)阅读策略 |
| (三)古诗文 |
| (四)古诗文阅读策略 |
| (五)古诗文阅读策略的指导 |
| 二、研究思路与论文框架 |
| (一)研究思路 |
| (二)论文框架 |
| 三、研究方法 |
| (一)文献分析法 |
| (二)案例研究法 |
| (三)行动研究法 |
| (四)文本分析方法 |
| 第三节 相关研究综述 |
| 一、国内关于阅读策略的研究 |
| (一)阅读策略研究概貌 |
| (二)阅读策略的理论研究 |
| (三)阅读策略的实践研究 |
| 二、国外阅读策略相关研究 |
| (一)阅读策略阶段性、层次性的研究 |
| (二)阅读策略应用的研究 |
| 三、已有研究的反思与讨论 |
| 第一章 阅读策略的多维透视 |
| 第一节 心理学视域中的阅读策略:信息加工与管理 |
| 一、阅读理解模式:概念与材料相互驱动 |
| 二、图式认知模式:组织信息的主动过程 |
| 三、PISA测试中阅读策略:文本处理与任务管理 |
| 第二节 阅读学视域中的阅读策略:行为调控与层级运筹 |
| 一、注重阅读行为,具有明显层级性 |
| 二、凸显阅读主体作用,强调对阅读行为的调节和控制 |
| 第三节 文章学视域中的阅读策略:取向、内容与方式的择选 |
| 一、文章阅读的特点决定阅读取向 |
| 二、文章学中阅读策略:内容的择选 |
| 三、文章学中阅读策略:方式的选取 |
| 第四节 中西文艺理论中的阅读策略:路径与要津 |
| 一、中国传统文论中的鉴赏路径:披文入情与玩味自得 |
| 二、国外文艺理论中的阅读要津:三“R”模式与“肌质”特性 |
| 第二章 古诗文阅读策略体系建构的现实与理论基础 |
| 第一节 古诗文阅读、阅读策略教学的现状及反思 |
| 一、古诗文阅读教学:“怎么教学生学会”的缺位 |
| 二、部编本语文教材阅读策略设计:文本的普适性与行为的共同性 |
| 三、阅读策略教学的研究:“怎么读”抽空了“读什么” |
| 四、古诗文阅读及阅读策略教学的讨论和结论 |
| 第二节 古诗文阅读的特征与进入的维度 |
| 一、古诗文阅读的特征 |
| 二、古诗文阅读的“四维” |
| 三、古诗文“四维”阅读的理路 |
| 第三章 古诗文阅读策略体系的建构 |
| 第一节 古诗文认读策略 |
| 一、指向文言的古诗文认读策略 |
| 二、指向文章的古诗文认读策略 |
| 三、指向文学的古诗文认读策略 |
| 四、指向文化的古诗文认读策略 |
| 第二节 古诗文解读策略 |
| 一、指向文言的古诗文解读策略 |
| 二、指向文章的古诗文解读策略 |
| 三、指向文学的古诗文解读策略 |
| 四、指向文化的古诗文解读策略 |
| 第三节 古诗文赏读策略 |
| 一、指向文言的古诗文赏读策略 |
| 二、指向文章的古诗文赏读策略 |
| 三、指向文学的古诗文赏读策略 |
| 四、指向文化的古诗文赏读策略 |
| 第四节 古诗文鉴读策略 |
| 一、指向文言的古诗文鉴读策略 |
| 二、指向文章的古诗文鉴读策略 |
| 三、指向文学的古诗文鉴读策略 |
| 四、指向文化的古诗文鉴读策略 |
| 第五节 古诗文“四维四级”阅读策略的体系 |
| 一、古诗文阅读策略体系的生成机理 |
| 二、古诗文阅读策略之间内在联系 |
| 三、“四维四级”阅读策略体系的说明 |
| 第四章 古诗文阅读策略的指导 |
| 第一节 古诗文阅读策略指导的理论基础 |
| 一、阅读策略教学:文本意义的建构 |
| 二、国外阅读策略教学模式:互惠与互动 |
| 三、国内阅读策略教学:体验与支架 |
| 第二节 古诗文认读策略的指导 |
| 一、诵读识字 |
| 二、字形识意 |
| 三、虚词断句 |
| 第三节 古诗文解读策略的指导 |
| 一、指向文言的古诗文解读策略的指导 |
| 二、指向文章的古诗文解读策略的指导 |
| 三、指向文学的古诗文解读策略的指导 |
| 第四节 古诗文赏读策略的指导 |
| 一、指向文言的古诗文赏读策略的指导 |
| 二、指向文章的古诗文赏读策略的指导 |
| 三、指向文学的古诗文赏读策略的指导 |
| 第五节 古诗文鉴读策略的指导 |
| 一、指向文言的古诗文鉴读策略的指导 |
| 二、指向文章的古诗文鉴读策略的指导 |
| 三、指向文学的古诗文鉴读策略的指导 |
| 四、指向文化的古诗文鉴读策略的指导 |
| 第六节 古诗文阅读策略指导的案例评析 |
| 一、古诗文阅读策略指导的运作 |
| 二、古诗文阅读策略指导的案例评析 |
| 第五章 古诗文阅读策略指导的实践与反思 |
| 第一节 古诗文阅读策略指导的实践 |
| 一、古诗文阅读前测解析 |
| 二、古诗文阅读策略的教学设计 |
| 三、古诗文阅读策略教学实录及解析 |
| 第二节 古诗文阅读策略指导的反思 |
| 一、古诗文阅读策略教学对学生的影响 |
| 二、古诗文阅读策略教学对教师的启发 |
| 三、古诗文阅读策略教学的思考 |
| 结语 |
| 附录 |
| 参考文献 |
| 读博期间科研成果发表情况 |
| 后记 |
（5）高中生物学习策略对学习成绩的影响研究 ——以K中学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 导论 |
| (一) 问题提出 |
| 1. 落实教学改革的要求 |
| 2. 培养终身学习观念的需要 |
| 3. 高中生对生物学习策略的迫切需求 |
| (二) 研究意义 |
| 1. 理论意义 |
| 2. 实践意义 |
| (三) 文献综述 |
| 1. 关于学习策略的研究 |
| 2. 关于学习策略与学习成绩关系的研究 |
| 3. 关于生物学习策略的研究 |
| (四) 理论基础 |
| 1. 温斯坦学习策略理论 |
| 2. 加涅信息加工学习理论 |
| (五) 研究问题 |
| (六) 研究方法 |
| 1. 文献法 |
| 2. 调查法 |
| 3. 实验法 |
| 一、高中生的生物学习策略现状调查 |
| (一) 调查目的 |
| (二) 调查对象 |
| (三) 调查工具 |
| 1. 生物学习策略调查问卷 |
| 2. 自编问卷的信效度分析 |
| (四) 调查结果 |
| 1. 高中生生物学习策略的结构分析 |
| 2. 高中生生物学习策略的异质性分析 |
| 3. 高中生生物学习策略与生物学习成绩的关系分析 |
| 二、高中生生物学习策略提升生物学习成绩的干预实验 |
| (一) 实验目标 |
| (二) 实验对象 |
| (三) 实验过程 |
| 1. 初期准备阶段 |
| 2. 中期实验阶段 |
| 3. 后期评估阶段 |
| (四) 实验结果 |
| 1. 实验班与对照班前测差异比较 |
| 2. 第一月实验班和对照班生物成绩差异比较 |
| 3. 第二月实验班和对照班生物成绩差异比较 |
| 4. 第三月实验班和对照班生物成绩差异比较 |
| 三、研究结论与教育启示 |
| (一) 研究结论 |
| 1. 学习策略与生物学习成绩之间呈显着相关 |
| 2. 学优生与后进生的策略使用水平呈显着性差异 |
| 3. 信息处理策略是影响生物学习成绩的最重要因素 |
| 4. 信息处理策略干预有效提升后进生的生物学习成绩 |
| (二) 教育启示 |
| 1. 重视学习策略培训,提高教师的学习策略教学能力 |
| 2. 关注后进生群体,提高后进生的学习策略使用水平 |
| 3. 重视信息处理策略,加强信息处理策略培训 |
| 参考文献 |
| 1.着作类 |
| 2.期刊论文 |
| 3.学位论文 |
| 4.国家标准 |
| 5.外文类 |
| 附录 |
| 附录A 生物学习策略调查问卷 |
| 附录B 生物课堂导学案设计案例 |
| 附录C 生物实验设计案例 |
| 致谢 |
（6）支架式教学策略在整本书阅读指导中的应用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究目的与意义 |
| 二、相关的国内外研究现状 |
| 三、相关概念内涵阐释 |
| 四、研究思路与研究方法 |
| 五、研究的创新之处 |
| 第一章 高中整本书阅读指导的现状分析 |
| 第一节 高中整本书阅读指导情况调查 |
| 一、调查目的 |
| 二、调查范围 |
| 三、调查结果 |
| 第二节 高中整本书阅读指导存在的问题 |
| 一、学生角度 |
| 二、教师角度 |
| 第三节 高中整本书阅读指导存在问题的原因分析 |
| 一、教学目的功利化 |
| 二、教师阅读能力欠缺 |
| 三、阅读氛围不浓厚 |
| 四、评价机制不科学 |
| 第二章 支架式教学策略指导整本书阅读的适切性及支架搭建原则 |
| 第一节 支架式教学策略的适切性 |
| 一、支架式教学策略的目的贴合整本书阅读指导的要求 |
| 二、整本书阅读指导符合支架式教学策略的对象主体的要求 |
| 三、支架式教学策略的内容体现语文核心素养的理念 |
| 四、支架式教学策略的实施过程符合整本书阅读指导的步骤 |
| 五、支架式教学策略操作性便于达成预期效果 |
| 第二节 高中整本书阅读指导支架的搭建原则 |
| 一、以学生为主体 |
| 二、以问题为导向 |
| 三、以情境为驱动 |
| 四、以“渐消”为目的 |
| 第三章 支架式教学策略运用于高中整本书阅读指导的实施 |
| 第一节 高中整本书阅读指导的常用支架 |
| 一、设疑引入支架 |
| 二、背景介绍支架 |
| 三、对比分析支架 |
| 四、范例启发支架 |
| 五、图表提示支架 |
| 第二节 支架式教学策略应用于高中整本书阅读指导的具体操作步骤 |
| 一、结合学情,巧设支架 |
| 二、创设情境,走进文本 |
| 三、设置问题,深入探索 |
| 四、合作学习,互通有无 |
| 五、展示成果,全面评价 |
| 第三节 支架式教学策略指导高中整本书阅读的误区及应对策略 |
| 一、支架式教学策略指导高中整本书阅读的误区 |
| 二、应对支架式教学策略指导高中整本书阅读误区的策略 |
| 第四章 不同类型整本书阅读指导的支架设计 |
| 第一节 文学类整本书阅读指导支架设计 |
| 一、设计依据 |
| 二、文学类整本书的阅读指导“支架” |
| 三、案例设计 |
| 第二节 实用类整本书阅读指导支架设计 |
| 一、设计依据 |
| 二、实用类整本书的阅读指导“支架” |
| 三、案例设计 |
| 第三节 论着类整本书阅读指导支架设计 |
| 一、设计依据 |
| 二、论着类整本书的阅读指导“支架” |
| 三、案例设计 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
（7）基于STEAM教育的高中地理整合性课程开发（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景 |
| 一、指向核心素养的课程改革 |
| 二、地理核心素养呼唤高中地理课程优化 |
| 第二节 研究目的与研究意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究意义 |
| 第三节 研究方法与研究思路 |
| 一、研究方法 |
| 二、研究思路 |
| 第二章 研究综述 |
| 第一节 国内外STEAM教育研究综述 |
| 一、国际STEAM教育研究现状 |
| 二、国内STEAM教育研究现状 |
| 三、评价 |
| 第二节 STEAM教育与高中地理教育结合的研究综述 |
| 一、STEAM教育与高中各学科融合研究的数量分布 |
| 二、研究内容综述 |
| 三、评价 |
| 第三章 概念界定 |
| 第一节 STEAM教育 |
| 一、作为学科集成的STEM |
| 二、作为跨学科理念与实践的STEAM |
| 三、STEAM教育 |
| 第二节 STEAM素养 |
| 第三节 整合性课程 |
| 一、课程 |
| 二、整合性课程 |
| 第四章 STEAM教育与高中地理教育融合的可行性探究 |
| 第一节 课程性质的相似性 |
| 一、高中地理的课程性质 |
| 二、地理学科性质与STEAM教育的契合 |
| 第二节 教学内容的联系 |
| 一、高中地理课程模块 |
| 二、高中地理课程与STEAM教育的联系 |
| 第三节 教育目标的高度契合 |
| 一、高中地理学科核心素养 |
| 二、地理学科核心素养与STEAM素养的契合 |
| 第五章 高中地理整合性课程形态与结构的确定 |
| 第一节 STEAM教育中的课程整合模式 |
| 一、两种基本整合模式 |
| 二、STEAM教育中国化过程中的课程模式 |
| 三、高中地理整合性课程模式的确定 |
| 第二节 STEAM教育课程整合实践 |
| 一、“项目引路”及其课程简介 |
| 二、“工程之路”的课程结构 |
| 三、“工程之路”中教学项目的呈现 |
| 四、“项目引路”课程的启示 |
| 第三节 小结 |
| 第六章 以问题链为核心的高中地理项目式整合课程开发 |
| 第一节 开发流程的确定 |
| 第二节 理论基础 |
| 一、建构主义 |
| 二、多元智能理论 |
| 第三节 开发原则 |
| 一、综合性原则 |
| 二、情境真实性原则 |
| 三、实践性原则 |
| 四、资源开放性原则 |
| 第四节 开发流程 |
| 一、基于综合性确定项目主题 |
| 二、基于情境真实性选择项目背景 |
| 三、基于实践性设计问题链 |
| 四、基于资源开放性原则搭建学习支架 |
| 第七章 案例呈现与分析 |
| 第一节 课程结构呈现 |
| 第二节 课程的构建过程及依据 |
| 一、课程主题的确定 |
| 二、前言的编写 |
| 三、教学目标的确定 |
| 四、教学计划的安排 |
| 五、教学支持的提供 |
| 第八章 研究成果与展望 |
| 第一节 研究成果 |
| 第二节 研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附1:“森林的开发与保护”教学支持——文字与图片资料 |
| 作者简历及在学期间所取得的科研成果 |
| 致谢 |
（8）改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导论 |
| 第一节 问题的提出 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究背景 |
| 三、研究问题 |
| 第二节 相关概念的理解及界定 |
| 一、中小学教师培训 |
| 二、课程设计 |
| 三、价值与价值取向 |
| 第三节 研究目的与意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、理论意义 |
| 三、现实意义 |
| 第四节 研究设计与方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究框架 |
| 三、研究方法 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 关于中小学教师培训历史变迁的研究 |
| 一、不同时期的研究成果 |
| 二、教师培训历史分期研究 |
| 三、教师培训历史变迁研究述评 |
| 第二节 关于中小学教师培训课程的研究 |
| 一、教师培训课程建设研究 |
| 二、教师培训课程设计研究 |
| 三、教师培训课程内容研究 |
| 四、教师培训课程问题与策略研究 |
| 第三节 关于中小学教师培训课程价值取向的研究 |
| 一、课程价值取向的研究 |
| 二、教师培训课程价值取向研究 |
| 三、教师培训课程价值取向影响因素研究 |
| 第四节 关于教师培训的其他研究 |
| 一、教师培训思想研究 |
| 二、教师培训理论研究 |
| 三、教师培训政策研究 |
| 四、教师培训需求研究 |
| 五、教师知识与教师素质研究 |
| 第三章 中小学教师培训课程价值取向的本体论研究 |
| 第一节 价值取向及其相关范畴 |
| 一、价值与价值取向 |
| 二、价值取向形成的机制 |
| 三、价值取向的特点、作用与规定性 |
| 第二节 中小学教师培训课程及其价值取向 |
| 一、一般意义课程的多种界说 |
| 二、教师培训课程 |
| 三、中小学教师培训课程价值取向 |
| 第四章 中小学教师培训历史分期 |
| 第一节 学历补偿阶段(1978-1988 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第二节 学历补偿、提高和继续教育初行并举阶段(1989-1998 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第三节 继续教育全面展开阶段(1999-2009 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第四节 “国培计划”全面实施阶段(2010 年至今) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第五章 中小学教师培训课程价值取向分析 |
| 第一节 知识中心取向教师培训课程的探察(1978-1988 年) |
| 一、学历补偿培训:八十年代教师学历培训课程特征分析 |
| 二、非学历培训:八十年代非学历培训课程特征分析 |
| 三、学历补偿阶段教师培训课程知识中心取向的共性特征分析 |
| 第二节 知识中心向能力中心过渡取向的教师培训课程分析(1989-1998 年) |
| 一、学历补偿与提高培训:九十年代教师学历培训课程特征分析 |
| 二、继续教育:继续教育课程特征分析 |
| 三、学历补偿、提高和继续教育初行阶段教师培训课程知识向能力过渡取向的共性特征 |
| 第三节 能力中心取向的教师培训课程透视(1999-2009 年) |
| 一、全员教师岗位培训课程特征分析 |
| 二、骨干教师培训课程特征分析 |
| 三、继续教育全面展开阶段教师培训课程能力中心价值取向的共性特征 |
| 第四节 专业发展与综合素养取向下教师培训课程的聚焦(2010 年至今) |
| 一、“国培计划”——“示范性项目”培训课程特征分析 |
| 二、“国培计划”——“中西部项目”培训课程特征分析 |
| 三、“国培计划”全面实施阶段教师培训课程专业发展和综合素养取向的共性特征分析 |
| 第六章 教师培训课程价值取向的影响因素分析 |
| 第一节 影响因素的确定 |
| 一、可能影响因素的圈定 |
| 二、主要影响因素的确定 |
| 三、影响因素的分类 |
| 第二节 影响因素的分析 |
| 一、教育改革与发展 |
| 二、培训政策与标准 |
| 三、培训理论与实践 |
| 四、教育技术的发展 |
| 五、教师专业发展需求 |
| 六、课程设计者素质与观念 |
| 第三节 影响因素的综合分析 |
| 一、社会学的视角 |
| 二、课程目标的社会应对与选择 |
| 三、课程结构的社会谋划与平衡 |
| 四、课程内容的社会筛选与重组 |
| 五、培训方式的社会惯习与创新 |
| 第七章 研究结论与建议 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段 |
| 二、教师培训课程价值取向呈现由知识中心、能力中心向专业发展和综合素养取向变迁的特征 |
| 三、教师培训课程价值取向受多种因素影响 |
| 四、教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑 |
| 第二节 研究建议 |
| 一、对教师培训课程设计者的建议 |
| 二、对教师培训机构的建议 |
| 三、对教师培训课程政策制定者的建议 |
| 四、对教师培训课程研究者的建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（9）基于玲珑画板的立体几何教学模式研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 新时代的立体几何课程育人目标要求 |
| 1.1.2 新时代的信息技术教育背景要求 |
| 1.1.3 立体几何教学模式研究的实践背景要求 |
| 1.1.4 小结 |
| 1.2 研究问题 |
| 1.3 研究目的 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.5 研究意义 |
| 1.5.1 理论意义 |
| 1.5.2 实践意义 |
| 1.6 研究创新之处 |
| 第2章 相关研究概述 |
| 2.1 核心概念界定 |
| 2.1.1 立体几何教学 |
| 2.1.2 模式、教学模式、立体几何教学模式 |
| 2.1.3 玲珑画板 |
| 2.2 国内外研究概况 |
| 2.2.1 国外研究概况 |
| 2.2.2 国内研究概况 |
| 第3章 理论基础 |
| 3.1 建构主义学习理论 |
| 3.2 混合式学习理论 |
| 3.3 兴趣教学论 |
| 3.4 成就目标理论 |
| 第4章 玲珑画板下的立体几何教学模式解析 |
| 4.1 教学模式的构成要素 |
| (一)教学思想 |
| (二)教学目标 |
| (三)模式实施条件 |
| (四)操作程序 |
| (五)教学评价 |
| 4.2 基于玲珑画板的立体几何教学模式 |
| 4.2.1 新知课型构建的教学模式 |
| 4.2.2 解题课型构建的教学模式 |
| 4.3 立体几何教学模式体现的特点 |
| 4.4 基于玲珑画板的立体几何教学模式案例片段 |
| 4.4.1 新知课的教学设计案例片段 |
| 4.4.2 解题课教学案例片段 |
| 4.5 小结 |
| 第5章 基于玲珑画板的立体几何教学模式实验研究 |
| 5.1 实验设计 |
| 5.1.1 实验目的 |
| 5.1.2 实验对象 |
| 5.1.3 实验假设 |
| 5.1.4 实验工具 |
| 5.1.5 自变量 |
| 5.1.6 因变量 |
| 5.1.7 控制变量 |
| 5.1.8 实验过程 |
| 5.2 实验分析与实验得出的结果 |
| 5.2.1 实验前后测数据分析 |
| 5.2.2 实验结果 |
| 5.3 影响实验班立体几何学习成绩的因素分析 |
| 5.3.1 基本情况 |
| 5.3.2 调查结果分析 |
| 5.3.3 结论 |
| 第6章 研究的总结与展望 |
| 6.1 研究的总结 |
| 6.2 研究中的不足 |
| 6.3 研究的展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读在职研究生硕士学位期间公开发表过的论文 |
| 致谢 |
（10）基于MOOC的大学生混合式学习适应性影响因素及干预研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 时代背景:知识经济时代对人才培养的诉求 |
| 1.1.2 发展趋势:教育信息化背景下进一步提高基于MOOC的混合式学习质量的诉求 |
| 1.1.3 现实问题:解决基于MOOC的混合式学习环境下学习适应性问题的诉求 |
| 1.2 问题的提出 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 实践意义 |
| 1.4 核心概念界定 |
| 1.4.1 MOOC |
| 1.4.2 混合式学习 |
| 1.4.3 学习适应性 |
| 1.4.4 混合式学习适应性 |
| 第2章 研究现状 |
| 2.1 混合式学习研究概况 |
| 2.2 技术支持的学习适应性研究现状 |
| 2.2.1 技术支持的学习适应性研究概貌 |
| 2.2.2 技术支持的学习适应性研究的核心主题 |
| 2.3 总结与述评 |
| 第3章 理论基础 |
| 3.1 分布式认知理论 |
| 3.1.1 分布式认知理论概述 |
| 3.1.2 分布式认知理论的主要应用 |
| 3.1.3 分布式认知理论与本研究的关系 |
| 3.2 社会学习理论 |
| 3.2.1 社会学习理论概述 |
| 3.2.2 社会学习理论与本研究的关系 |
| 3.3 建构主义学习理论 |
| 3.3.1 建构主义学习理论概述 |
| 3.3.2 建构主义学习理论与本研究的关系 |
| 3.4 本章小结 |
| 第4章 研究设计 |
| 4.1 研究目标 |
| 4.2 研究问题的细化与聚焦 |
| 4.3 研究内容 |
| 4.4 研究思路与研究方法 |
| 4.4.1 研究思路 |
| 4.4.2 研究方法 |
| 4.5 研究对象与研究环境 |
| 4.5.1 研究对象 |
| 4.5.2 研究环境 |
| 第5章 基于MOOC的混合式学习适应性及其影响因素组成变量的提出 |
| 5.1 基于理论梳理的变量试拟 |
| 5.1.1 学习适应性组成变量试拟 |
| 5.1.2 学习适应性影响因素变量试拟 |
| 5.2 基于访谈的变量试拟 |
| 5.2.1 实施基础 |
| 5.2.2 访谈具体设计 |
| 5.2.3 资料具体分析 |
| 5.3 理论梳理与访谈结论的总结 |
| 5.3.1 基于MOOC的混合式学习适应性组成总结 |
| 5.3.2 基于MOOC的混合式学习适应性影响因素组成总结 |
| 5.4 专家咨询 |
| 5.4.1 专家团队 |
| 5.4.2 第一轮专家咨询——深度访谈 |
| 5.4.3 第二轮专家咨询——专家问卷 |
| 5.5 本章小结 |
| 第6章 量表编制与因素确定 |
| 6.1 学习适应性量表的编制 |
| 6.1.1 主要测量题项的初始设计 |
| 6.1.2 学习适应性量表的试测与修订 |
| 6.1.3 学习适应性量表的正式确定 |
| 6.2 学习适应性影响因素量表的编制 |
| 6.2.1 主要测量题项的初始设计 |
| 6.2.2 学习适应性影响因素量表的试测与修订 |
| 6.2.3 学习适应性影响因素量表的正式确定 |
| 6.3 本章小结 |
| 第7章 基于MOOC的混合式学习适应性影响因素模型的构建 |
| 7.1 调查研究设计 |
| 7.2 大学生基于MOOC的混合式学习适应性基本情况分析 |
| 7.3 基于MOOC的混合式学习适应性影响因素模型的构建 |
| 7.3.1 影响因素模型假设 |
| 7.3.2 数据处理与结果分析 |
| 7.4 本章小结 |
| 第8章 基于MOOC的混合式学习适应性干预模型的设计 |
| 8.1 理论探索 |
| 8.1.1 理论基础给予的启发 |
| 8.1.2 相关研究给予的启发 |
| 8.1.3 影响因素作用关系赋予的要求 |
| 8.2 学习适应性干预模型的设计 |
| 8.2.1 学习适应性干预模型的总体层次结构设计 |
| 8.2.2 学习适应性干预模型的分项设计 |
| 8.2.3 学习适应性初始干预模型的形成 |
| 8.3 本章小结 |
| 第9章 基于MOOC的混合式学习适应性干预模型的验证 |
| 9.1 基本情况 |
| 9.1.1 参与者 |
| 9.1.2 实施课程 |
| 9.1.3 实施环境 |
| 9.2 行动研究设计 |
| 9.2.1 设计思路 |
| 9.2.2 设计内容与具体时间安排 |
| 9.3 学习适应性干预模型的应用 |
| 9.3.1 干预策略的实施 |
| 9.3.2 课程资源建设 |
| 9.3.3 学习活动设计 |
| 9.4 干预数据的收集与处理 |
| 9.4.1 数据的收集 |
| 9.4.2 数据的处理工具 |
| 9.4.3 数据的具体分析 |
| 9.5 行动研究实践 |
| 9.5.1 第一轮行动研究 |
| 9.5.2 第二轮行动研究 |
| 9.5.3 第三轮行动研究 |
| 9.6 学习适应性干预模型验证的小结 |
| 9.6.1 理论探索 |
| 9.6.2 实践效果 |
| 9.7 学习适应性干预模型的修正与完善 |
| 9.7.1 学习适应性干预模型进一步修正的建议 |
| 9.7.2 学习适应性干预模型的形成 |
| 第10章 研究总结与展望 |
| 10.1 研究的结论与创新点 |
| 10.1.1 研究的主要结论 |
| 10.1.2 研究的创新点 |
| 10.2 研究的不足 |
| 10.3 研究的展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间的研究成果 |
四、以问题为载体展开数学学习策略指导初探（论文参考文献）
- [1]基于Delphi-AHP法的高中数学建模教学评价指标体系构建研究[D]. 许亚桃. 天津师范大学, 2021(10)
- [2]提升初中生提出数学问题能力的教学实验研究[D]. 罗成凤. 贵州师范大学, 2021(08)
- [3]初中数学教材中“综合与实践”内容的使用研究 ——以A校为例[D]. 易秀平. 贵州师范大学, 2021(08)
- [4]中学古诗文阅读策略及指导研究[D]. 李季. 南京师范大学, 2021
- [5]高中生物学习策略对学习成绩的影响研究 ——以K中学为例[D]. 王雅楠. 河南大学, 2020(02)
- [6]支架式教学策略在整本书阅读指导中的应用研究[D]. 叶宜宜. 南京师范大学, 2020(04)
- [7]基于STEAM教育的高中地理整合性课程开发[D]. 母芹碧. 华东师范大学, 2020(11)
- [8]改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究[D]. 程明喜. 东北师范大学, 2019(04)
- [9]基于玲珑画板的立体几何教学模式研究[D]. 唐慧. 云南师范大学, 2019(06)
- [10]基于MOOC的大学生混合式学习适应性影响因素及干预研究[D]. 秦瑾若. 陕西师范大学, 2019(01)