一、运用学习迁移 培养创新思维（论文文献综述）
钟柏昌,刘晓凡[1]（2021）在《跨学科创新能力培养的学理机制与模式重构》文中研究说明在学科融合趋势日益迅猛的时代背景下,机器人教育、创客教育、STEM教育等跨学科教育成为学生创新能力培养的重要途径。基于跨学科教育培养学生创新能力的实践,离不开有效教学模式的构建。有两条线索较为关键,一是"跨学科大概念"为学生跨学科创新能力的培养提供了基础和抓手,二是逆向教学思路可与当前盛行的逆向工程教学法结合,进一步细化跨学科创新能力的培养路径。借此,本文在前期提出的4C教学模式的基础上,重新构建和解读了培养学生跨学科创新能力的4C教学模式。
钟柏昌,刘晓凡[2]（2021）在《创新能力培养的学理机制与4C教学模式建构》文中指出学生创新能力的培养于国家发展、社会繁荣和个体成长均具有重要意义。然而,当前功利化的教育环境并不利于学生创新能力的培养,集中体现为"窄口径"与"高要求"之间的矛盾突出。学生创新能力的培养应以大概念、聚类思想、深度学习和归纳思维等为理论基础,其学理机制体现在:大概念是居于课程核心位置的抽象概念,是支撑创新能力的基石;聚类思想强调解决某一类问题的过程和方法,为大概念提取奠定扎实基础,旨在实现学习的迁移应用;深度学习是形成专家知识结构的关键,有助于创新能力的提升;归纳思维是引导学生从聚类学习走向深度学习的关键,旨在促使学生在思维训练中完成概念提取与内化。在该学理机制的指导下,面向创新能力培养的教学模式应以大概念为基石,由"聚类教学（C1）→概念提取（C2）→关联内化（C3）→迁移创新（C4）"四个层层递进的环节推进,最终指向创新能力培养,即所谓4C教学模式（或金字塔模型）。该模式有助于学生在"情境化→去情境化→情境化"的学习阶梯中不断提升自身的创新能力,在其实施过程中应该特别注意课程内容重组、教学过程重构以及教学评估革新等方面的复杂性带给教师的挑战。
王莉[3]（2021）在《蔡澄清中学语文点拨教学法研究》文中提出
胡翰林[4]（2021）在《生成认知视角下小学3D打印学习活动设计与应用研究》文中研究表明
赵思琪[5]（2021）在《高中思想政治课深度教学中主要问题及对策研究》文中进行了进一步梳理近年来,深度教学实践力求解决思政课教学存在的重知识、轻意义、浅交流的表层化现象。高中思想政治课深度教学,是指教师深刻把握思想政治学科知识理论体系、教材体系、教学体系、价值体系,深入分析学生“知情意行”,依据深度教学设计理念,在课堂教学实施环节创设高度契合思政学科知识的活动情境,引导学生积极参与活动体验,学会运用分析、综合、评价等高阶思维,开展深度思考和深度探究,全面掌握知识的符号表征、内在逻辑、价值意义,促使学生建构新的知识体系、价值体系,并将知识迁移运用到新的情境中解决问题,根本在于发展高中生思想政治学科核心素养的一种教学新样态。高中思想政治课深度教学应具有教师主导战略性、学生主体参与性性、问题导向精准性、问题解决科学性、取向进阶多维性、活动体验真实性、思维训练高阶性、知情意行关联性、知识体系整合性、价值引领层级性、教学评价发展性等典型特征。论文首先阐释研究背景与意义,分析国内外深度教学的研究现状,明确研究思路与方法;在分析深度教学概念基础上,对各个学科深度教学概念进行对比,界定了高中思想政治课深度教学的内涵和外延,分析高中思想政治课深度教学相对于一般教学的取向进阶;用马克思主义经典作家关于人的全面发展理论、习近平关于思想政治教育的重要论述、建构主义学习观以及陶行知生活教育理论,阐释高中思想政治课深度教学的合理性、科学性、有效性,为论文提供理论支撑;通过问卷调查、课堂观察和访谈,分析近年来高中思想政治课深度教学中的存在的主要问题,表现为深度教学设计能力有待提高,深度学习情景体验有待加强,深度教学反思力度有待提升,深度学习科学评价有待增强;针对主要问题,从深度教学设计、深度教学实施、深度教学反思、深度教学评价的教学全过程提出高中思想政治课深度教学主要问题的解决对策,旨在促进高中思想政治课改革创新,更好发挥高中思想政治学科的育人价值,培育高中生思想政治学科核心素养,根本在于立德树人,培养社会主义建设者和接班人。
赵菊红[6]（2021）在《基于学科核心素养的小学数学教学情境创设研究》文中认为2014年教育部发布《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》,该意见的颁布对核心素养的发展具有引领作用。2016年《中国学生发展核心素养》发布后,发展学生核心素养逐步成为教育界讨论的焦点,培养学生学科核心素养在教育领域的价值不言而喻。当前,数学课程的改革在培养学生核心素养的理论层面取得一定进步,但在教学实践中还是存在诸多问题。数学新课程标准注重教学情境创设对数学核心素养的培养,那么在小学数学教学实践中,情境创设在更好地落实学科核心素养的培养中起着关键作用。然而,当前基于小学数学核心素养的教学情境创设研究却尚为空白,所以本文基于新课标要求将两者结合,在小学数学核心素养的背景下,以教学情境创设为重点展开研究,为教学实践提供线索方向,以便更好地落实学生学科核心素养的培养。本文总体分为六部分:第一部分,绪论。该部分论述了选题的缘由、意义、目的与方法,并对数学核心素养、情境教学与基于小学数学核心素养的情境教学相关研究进行分析与概述,为本研究提供理论基础。第二部分,了解当前小学数学教学情境创设的现状。该部分从教学情境的各维度出发,对小学数学部级优课中的案例进行四维分析,为确定小学数学教学情境创设的分析要素奠定基础;对当前小学数学教学情境创设的统计情况进行内容分析,归纳了基于小学数学核心素养的教学情境创设的优势;在优级部课的分析基础之上结合教师访谈挖掘当前教学情境创设存在的问题,并对存在的问题进行分析。第三部分,基于小学数学核心素养的教学情境创设的策略。该部分基于当前小学数学教学情境创设的实际情况,并结合当前小学数学核心素养的培养需要与教学情境创设的现状之间的差距,进一步探讨并提出小学数学教学情境创设的相关策略。第四部分,基于小学数学核心素养的情境教学创设模式。该部分主要针对小学数学核心素养与情境创设之间的密切关系,结合情境创设的相关策略,从模式涵义、情境创设的目标、原则、教学分析、实施方法、评价和流程七大方面初步探寻一种可能模式。第五部分,基于小学数学核心素养的教学情境创设案例。该部分在情境创设模式的基础之上,具体从案例主题、数学教学分析、情境创设以及教学活动设计四大方面展开案例设计,通过具体教学案例的呈现为教学实践提供一定的借鉴与参考。第六部分,结语。概述了本文的基本结论与前景展望。
周艺宸[7]（2021）在《基于学习力的单元主题教学设计研究 ——以X教师的探索为例》文中指出基于学习力的单元主题教学设计研究旨在探寻学生学习力培育和发展于单元主题教学设计之中切实可行的现实路径和策略。研究依据意义学习理论、概念整合理论对学生学习力及单元主题教学设计相关核心概念作理论层面分析,并以此为基础寻找学生学习力发展与单元主题教学设计二者之间理论层面的印证。继而以X教师为例,对其基于学习力的单元主题教学设计探索过程进行刻画与分析,提出基于学习力的单元主题教学设计策略。研究采用叙事研究的方法,辅以访谈法和观察法作为资料搜集的方法,提炼教师单元主题教学设计探索过程中于学生学习力发展的核心事件和重要概念线索。研究的创新点在于本研究致力于将课堂教学问题回归于学生发展本质之中,并结合实践中人们普遍关心的单元主题教学问题,创造性地将二者进行结合,为一线教育工作者在实践教育教学中具体落实学生学习力发展问题提供相关理论依据和现实指导。鉴于此,本研究将从以下六个部分展开论述:第一部分为绪论,围绕研究问题的提出,目的、内容、意义及方法做具体阐述。二是基于已有相关文献梳理,了解目前有关“学习力”及“单元主题教学设计”的现有研究进展及发展状况,由此进一步明确本研究的起点和方向。第二部分是对学习力内涵的阐释与界定。一是依据意义学习理论对学习力的内涵及其构成要素作相关理论分析。二是引用马克思主义哲学能力发展理论对学习力要素间的关系及其发展阶段进行理论层面的探究。第三部分主要阐述的是单元主题教学设计与学生学习力发展之间的关系。依据概念整合理论具体阐释单元主题教学于学生学习力发展的重要意义。第四部分和第五部分是一线教师实际单元主题教学中存在的学生学习力培育问题及其教学设计探索过程的改进和分析。第六部分是通过对X教师基于学习力的单元主题教学设计问题的改进过程进行分析,提出基于学习力的单元主题教学设计策略。分别从学习力要素的形成和学习力阶段的发展提出基于学习力确证的单元教学目标设计、基于学习力表现的单元教学评价设计以及基于学习力整合的单元教学过程设计。
曹勇[8]（2021）在《高校通识教育中的设计课程研究：概念、内容与课题方法》文中认为伴随我国高校新时代本科人才培养模式转型,美育、双创教育、跨学科教育逐步成为重要内容。它使设计教育从专业领域进入通识领域,面向高校非专业学生的通识设计教育快速发展,但对它的系统研究还很缺乏。因此,以其发展历史与现状为依据,以概念剖析与设计研究为方法,对其概念内涵、课程内容建构、课题设计方法进行了系统理论研究,并形成以下结论:设计通识是以设计学科为内容载体,以通识美育为育人目的的设计教育形态。它揭示了设计教育作为一种跨学科探索活动在职业教育与人文通识之间的往复运动。回归美育育人不仅是其应用功能,也揭示了设计创造力培养的主体内在根源和设计作为人文学科的价值本源。在育人与学科双重视野下,设计通识课程内容可分为设计语言、设计返身、设计自由3个层次,其知识形态特征应该是学科内的破界与贯通、学科外的跨界与交叉,其核心能力是设计形式生成的思维能力。通过“知觉-媒介-抽象”、“意义-符号-叙事”、“技术-结构-系统”、“观念-重构-生成”4种设计形式生成思维的训练,建立全人发展与身体、文化、技术与观念的广泛联系,它既是设计育人的特点,也是设计学科自身拓展的动力。通识设计的课题设计方法对应于课程的核心内容和内容层次,表现为微观的基于具体内容的设计方法、中观基于应用情境的设计方法,但宏观层面上讲通识课题设计的本质不仅是“关于设计教育的研究”,更是一种“设计的研究”。课题作为人文性的教学设计“形式”,在抽象层面也具有媒介、意义、结构、观念4方面特征,由此打开课题设计更为丰富的可能。
李嘉洁[9]（2021）在《基于学科核心素养的高中生物学教材习题分析与应用研究》文中研究指明在推进高中教育教学体制改革的过程中,国家结合目前的教育现状,明确强调了各个学科的教学改革要求以及标准。各学科标准中提出的学科核心素养对学生的成长发展以及教育教学改革有着非常关键的影响。生物学教材是落实生物学课程目标的重要载体,也是教师教学与学生学习的基本工具。本课题研究对象选择的是目前国内使用范围最广的人教2007年版高中生物学教材。通过系统分析三本必修教材习题的设置以及生物学学科核心素养的渗透情况,并进行问卷调查及访谈,了解崇州市生物教师在生物学学科核心素养视角下的教材习题使用现状,然后在此研究基础上提出一些关于教材编写和教材习题使用的建议。通过研究得出初步结论:（1）教师对生物学学科核心素养有一定了解,但是没有站在宏观发展的角度去分析与应用。（2）教师在教学中重视教材习题的使用,但并没有认真研究,忽略了不同学科之间的联系,没有彰显核心素养的培养价值。（3）教材习题设置有层次,题型丰富,但较多考察的是基础知识,更注重生命观念素养的培养。（4）教材习题的素材选取有与社会联系的,但与目前科学发展有些脱节,已不利于学生学科核心素养的培养和提升。基于调查和统计分析,对于高中生物学教材编写和一线生物教师在教学中使用教材习题提出以下一些建议:（1）多参加有关新课标和学科核心素养的学习和教学活动,深入理解生物学学科核心素养内涵,充分分析与应用教材习题。（2）根据新课标要求,结合学情科学合理地使用教材习题。（3）充分利用各类题型并对教材习题进行合理改编,科学评价学生生物学学科核心素养的发展。（4）新教材编写要增加与实际生活联系紧密,与科学前沿、医学健康以及我国生物科研成就有关且能培养科学思维、科学探究的习题。
李兆敏[10]（2021）在《“课程思政”视域下面向高中美术生的数学教学设计研究 ——以“不等式”为例》文中指出“课程思政”要构建“三全”育人格局,即各类课程落实立德树人的任务要与思想政治课程同向同行,协同共育全面发展的社会主义合格接班人和可靠建设者,实现对新一代青年价值塑造、知识传授和能力培养,其中数学课程责无旁贷。参加雄安新区支教时,发现高中美术生的教育存在专业知识和思想政治教育结合力度不够的现象,针对问题,采用文献分析法、问卷调查法,了解到当前美术生迷茫困惑状态明显、是非辨别能力薄弱、价值观念不成熟的特点突出,在美术生价值塑造黄金时段,探索将价值观教育寓于专业课教学中,实现全方位育人,已成为教育改革的重要研究课题。通过对美术生思想情况的调查,总结出美术生在人生规划、爱国表现、价值取向、思想特点、思政教育获得方式五个方面的表现,在此基础上确立“课程思政”切入点理论模型。切入点理论模型从辩证唯物主义观教育、爱国情怀教育、科学人文素养教育、创新思维教育和生态文明观教育五个维度的内容展开,并指导完成以“不等式”相关内容为例的教学设计、实践与评价。研究表明:在课程思政教学设计原则指导下,基于已有教学设计模型和优秀案例总结构建了课程思政数学教学设计的流程,包括课程思政切入点规划、教学要素分析、教学实施设计和教学评价设计四个环节。区别于传统教学设计模型,课程思政契入点模型贯穿于整个数学教学设计,目标设计增设了课程思政目标,效果评价规避了成绩衡量能力的片面性,从成绩、意识、观念、行动进行综合考量,通过实践与反思不断优化教学设计。实现课程思政在数学教学资源上的拓展,在教学评价上的突破,在实践中取得阶段性的研究成果。研究得到的教学策略,从语言、资源、价值、意识、能力五个层面进一步指导课程思政在其他数学内容的实践。语言层面强调契合新时代美术生的用语方式,资源包含课程内外思政元素和时代发展典型案例,价值层面注重于对学生三观的影响,实现塑智塑魂塑价值观的育人追求,意识着眼于国家人才发展需要的创新意识,并树立环保意识,能力层面把课程思政落实到提高学生综合能力。
二、运用学习迁移 培养创新思维（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、运用学习迁移 培养创新思维（论文提纲范文）
（1）跨学科创新能力培养的学理机制与模式重构（论文提纲范文）
| 一、研究缘起：跨学科培养学生创新能力为何重要 |
| 二、研究综述：跨学科创新能力培养的途径与方法 |
| 三、模式构建：面向创新能力培养的4C教学模式 |
| 四、模式修订：面向跨学科创新能力培养的4C教学模式 |
| （一）4C模式的本质——大概念教学 |
| （二）跨学科创新能力培养需拓展大概念的内涵与外延 |
| 1. 内容拓展：跨学科大概念助力打破学科壁垒 |
| 2. 方法拓展：逆向工程教学法助力跨学科创新能力培养 |
| （三）4C模式的修订与解读 |
| 五、应用举例：“无聊的盒子” |
| 六、小结 |
（2）创新能力培养的学理机制与4C教学模式建构（论文提纲范文）
| 一、创新能力培养的时代价值 |
| 二、创新能力的内涵辨析及其培养模式 |
| 1. 创新能力的内涵 |
| 2. 创新能力培养模式 |
| 三、创新能力培养的实质及其路径 |
| 1. 创新能力培养的实质 |
| 2. 深度学习促进创新能力培养的路径要求 |
| 四、面向创新能力培养的新教学模式构建 |
| 1. 聚类教学（C1) |
| 2. 概念提取（C2) |
| 3. 关联内化（C3) |
| 4. 迁移应用（C4) |
| 五、4C教学模式的案例诠释 |
| 六、实施4C教学模式需正视的问题 |
| 1. 教学内容重组的高难度与教师素养的不足 |
| 2. 教学过程的重塑与传统教学思维的惯性 |
| 3. 大概念教学下的评估具有复杂性 |
（5）高中思想政治课深度教学中主要问题及对策研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景及意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.2.1 国外研究现状 |
| 1.2.2 国内研究现状 |
| 1.3 研究思路和方法 |
| 2 高中思想政治课深度教学的理论分析 |
| 2.1 核心概念界定 |
| 2.1.1 深度教学 |
| 2.1.2 高中思想政治课深度教学 |
| 2.2 高中思想政治课深度教学的取向进阶 |
| 2.2.1 知识:从符号表征到价值实现 |
| 2.2.2 方式:从浅层学习到深度学习 |
| 2.2.3 思维:从低阶思维到高阶思维 |
| 2.2.4 目标:从三维结构到学科素养 |
| 2.3 高中思想政治课深度教学的理论基础 |
| 2.3.1 学科素养:马克思主义经典作家关于人的全面发展理论 |
| 2.3.2 价值引领:习近平关于思想政治教育的重要论述 |
| 2.3.3 意义建构:建构主义学习观 |
| 2.3.4 知情意行:陶行知生活教育理论 |
| 3 高中思想政治课深度教学的调查分析 |
| 3.1 调查设计 |
| 3.1.1 调查目的 |
| 3.1.2 调查对象 |
| 3.1.3 调查内容 |
| 3.2 高中思想政治课深度教学存在的主要问题分析 |
| 3.2.1 深度教学设计能力有待提高 |
| 3.2.2 深度学习情景体验有待加强 |
| 3.2.3 深度教学反思力度有待提升 |
| 3.2.4 深度学习科学评价有待增强 |
| 4 高中思想政治课深度教学问题解决的对策分析 |
| 4.1 深度教学设计:坚持学科素养中心 |
| 4.1.1 深度解读学科知识 |
| 4.1.2 深入分析学生“知情意行” |
| 4.1.3 制定核心目标 |
| 4.1.4 设计议题活动 |
| 4.2 深度教学实施:优化学生学习体验 |
| 4.2.1 立足真实生活,创设活动情境 |
| 4.2.2 激活议题探究,深化学生体验 |
| 4.2.3 把握议题深度,发展高阶思维 |
| 4.2.4 注重双向交流,激发课堂参与 |
| 4.2.5 依托迁移应用,建构知识体系 |
| 4.2.6 强化价值引领,知识转化素养 |
| 4.3 深度教学反思:强化师生共同反思 |
| 4.3.1 优化教师教学反思 |
| 4.3.2 深化学生学习反思 |
| 4.4 深度教学评价:立足素养发展水平 |
| 4.4.1 教学评价方式多样化 |
| 4.4.2 教学评价维度多面化 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录1 高中思想政治课深度教学现状调查问卷 (教师卷) |
| 附录2 关于高中思想政治课深度教学实践的调查问卷 (学生卷) |
| 附录3 高中思想政治课深度教学研究之教师访谈提纲 |
| 附录4 高中思想政治课深度教学观察量表 |
| 致谢 |
（6）基于学科核心素养的小学数学教学情境创设研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 选题缘由 |
| 1.1.1 培养核心素养在当今社会与教育具有重要的意义 |
| 1.1.2 目前小学数学核心素养的培养存在诸多问题 |
| 1.1.3 教学情境创设有利于小学数学核心素养的培养 |
| 1.2 文献综述 |
| 1.2.1 数学核心素养的相关研究 |
| 1.2.2 情境教学的相关研究 |
| 1.2.3 基于小学数学核心素养的情境教学相关研究 |
| 1.3 核心概念 |
| 1.3.1 小学数学核心素养 |
| 1.3.2 情境教学 |
| 1.3.3 情境创设 |
| 1.4 研究意义 |
| 1.4.1 理论意义 |
| 1.4.2 实践意义 |
| 1.5 理论基础 |
| 1.5.1 情境认知理论 |
| 1.5.2 弗赖登塔尔再创造理论 |
| 1.6 研究目的 |
| 1.7 研究设计 |
| 1.7.1 研究思路 |
| 1.7.2 研究方法的选择 |
| 1.7.3 研究对象的选择 |
| 1.7.4 研究工具 |
| 1.7.5 资料的收集与整理 |
| 1.7.6 研究伦理 |
| 2 小学数学教学情境创设的现状 |
| 2.1 小学数学教学情境创设的四维分析 |
| 2.1.1 维度一:教学情境类型多样性 |
| 2.1.2 维度二:教学情境作用多元化 |
| 2.1.3 维度三:教学情境呈现方式丰富性 |
| 2.1.4 维度四:教学情境主题的指向性 |
| 2.2 小学数学教学情境创设的内容分析 |
| 2.2.1 情境类型:以生活与活动情境为主,其他学科情境较少 |
| 2.2.2 情境作用:各环节均注重学科核心素养的培养 |
| 2.2.3 情境呈现方式:多以图片呈现,缺少实验模拟 |
| 2.2.4 情境主题性:零散化情境较多,主题情境较少 |
| 2.2.5 情境片段次数:创设单个情境较多 |
| 2.2.6 情境工具:多媒体使用比例较大 |
| 2.3 基于小学数学核心素养的教学情境创设的优势 |
| 2.3.1 情境表征方式丰富多样,提升教学效果 |
| 2.3.2 情境类型创设典型,强调真实生活与活动情境 |
| 2.3.3 情境效用提升,注重诱导学生的学习动机 |
| 2.3.4 多媒体信息技术的广泛应用,创新教学方式 |
| 2.3.5 教学工具巧妙引用,优化课堂效率 |
| 2.4 基于小学数学核心素养的教学情境创设存在的问题 |
| 2.4.1 教师缺乏相关理论认知,脱离核心素养的要求 |
| 2.4.2 期望教学目标与实际效果存在偏差,部分素养的重视度有待提高 |
| 2.4.3 情境创设缺乏连贯化,教学内容与任务断层 |
| 2.4.4 综合情境创设较少,缺乏跨学科综合应用 |
| 2.5 基于小学数学核心素养的教学情境创设的问题分析 |
| 2.5.1 教学情境创设新理念难以突破原有观念的限制 |
| 2.5.2 部分教师的教学情境创设技能有所缺失 |
| 2.5.3 教学情境创设中学生的参与度有所忽视 |
| 2.5.4 教学资源有限,教师缺乏相关培训 |
| 3 基于小学数学核心素养的教学情境创设策略 |
| 3.1 强化教师情境教学理论素养,践行学科核心素养的培养 |
| 3.2 优化教学资源的开发,丰富情境素材的来源 |
| 3.3 结合教学内容与任务,创设连贯化的主题情境 |
| 3.4 注重跨学科综合应用,优化情境创设 |
| 3.5 灵活运用教学工具,提升信息技术应用能力 |
| 3.6 深挖情境创设的效用机制,瞄准小学数学核心素养的全面培养 |
| 4 基于小学数学核心素养的教学情境创设模式 |
| 4.1 模式的涵义 |
| 4.2 情境创设目标 |
| 4.3 情境创设原则 |
| 4.3.1 生活性原则 |
| 4.3.2 针对性原则 |
| 4.3.3 连贯性原则 |
| 4.3.4 主体性原则 |
| 4.3.5 整合性原则 |
| 4.4 情境创设教学分析 |
| 4.4.1 数学课程标准分析 |
| 4.4.2 学生学习需要分析 |
| 4.4.3 学生特征分析 |
| 4.4.4 学习内容分析 |
| 4.4.5 教学重难点分析 |
| 4.4.6 教学目标分析 |
| 4.4.7 教学资源分析 |
| 4.5 情境创设方法 |
| 4.6 情境创设评价 |
| 4.7 情境创设一般流程 |
| 5 基于小学数学核心素养的教学情境创设案例 |
| 5.1 案例主题 |
| 5.2 数学教学分析 |
| 5.2.1 数学课程标准分析 |
| 5.2.2 学生学习需要分析 |
| 5.2.3 学生特征分析 |
| 5.2.4 学习内容分析 |
| 5.2.5 教学重难点分析 |
| 5.2.6 教学目标分析 |
| 5.2.7 教学资源分析 |
| 5.3 情境创设 |
| 5.4 教学活动设计 |
| 6 总语 |
| 参考文献 |
| 附录 访谈提纲 |
| 致谢 |
（7）基于学习力的单元主题教学设计研究 ——以X教师的探索为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.1.1 学生学习力培养的现实困境 |
| 1.1.2 传统单元主题教学于学生学习力培养的缺失 |
| 1.1.3 基于学习力的单元主题教学势在必行 |
| 1.2 研究的目的、内容及意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究内容 |
| 1.2.3 研究意义 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.3.1 学习力相关研究综述 |
| 1.3.2 单元主题教学设计相关研究综述 |
| 1.4 核心概念界定 |
| 1.4.1 学习力 |
| 1.4.2 单元主题教学 |
| 1.4.3 教学设计 |
| 1.4.4 单元主题教学设计 |
| 1.5 研究思路与方法 |
| 1.5.1 研究思路 |
| 1.5.2 研究方法 |
| 2 学习力的内涵 |
| 2.1 学习力的理论基础 |
| 2.2 学习力的构成要素 |
| 2.2.1 探究力 |
| 2.2.2 记忆力 |
| 2.2.3 理解力 |
| 2.2.4 创新力 |
| 2.3 学习力各要素间的关系 |
| 3 单元主题教学于学习力发展的意义 |
| 3.1 单元主题教学的理论基础 |
| 3.2 学习力发展的不同阶段 |
| 3.3 单元主题教学于学习力发展的重要作用 |
| 4 X教师单元主题教学设计的学生学习力培养问题 |
| 4.1 学生探究能力匮乏 |
| 4.1.1 以学科知识为唯一目标设定依据 |
| 4.1.2 传统教学模式下的认知框架限定 |
| 4.2 学生记忆模式僵化 |
| 4.2.1 以主题为中心的话题关联性不强 |
| 4.2.2 以主题为中心的话题层次性不明 |
| 4.3 学生理解能力不足 |
| 4.3.1 情境创设单调学生无法产生迁移 |
| 4.3.2 活动层次水平齐平学生难以分辨 |
| 4.4 学生创新能力不强 |
| 4.4.1 问题情境浮于表面学生体验不足 |
| 4.4.2 教学活动局限知晓而非意义建构 |
| 5 X教师基于学习力的单元主题教学设计改进 |
| 5.1 基于学生探究力的主题意义引领 |
| 5.1.1 从知识掌握转向学习者意义生成 |
| 5.1.2 突破旧有框架贴合学生真实生活 |
| 5.2 基于学生记忆力的认知图式构成 |
| 5.2.1 基于主题意义的话题关联 |
| 5.2.2 基于主题意义的概念分层 |
| 5.3 基于学生理解力的认知概念形成 |
| 5.3.1 教学情境的复合性创设 |
| 5.3.2 教学活动的递进式安排 |
| 5.4 基于学生创新力的新生意义达成 |
| 5.4.1 学习者认知结构的意义形成 |
| 5.4.2 学习者实践体验的意义创生 |
| 6 基于学习力的单元主题教学设计策略 |
| 6.1 基于学习力确证的单元教学目标设计 |
| 6.1.1 基于学习力要素形成的单元框架建构 |
| 6.1.2 基于学习力阶段发展的主题意义引领 |
| 6.2 基于学习力表现的单元教学评价设计 |
| 6.2.1 基于学习力要素形成的过程性评价 |
| 6.2.2 基于学习力发展阶段的真实性评价 |
| 6.3 基于学习力整合的单元教学过程设计 |
| 6.3.1 基于学习力要素形成的认知概念分层 |
| 6.3.2 基于学习力发展阶段的复合情境创设 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（8）高校通识教育中的设计课程研究：概念、内容与课题方法（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 绪论 从设计为人到设计育人——通识设计课程研究 |
| 一、背景:设计育人 |
| (一)在人人设计的时代：数字时代的技术、设计与人 |
| (二)学科之显隐:包豪斯百周年纪念中缺席的设计通识 |
| (三)设计亦育人:当代高校美育发展视野下的通识设计教育 |
| 二、概念:何谓设计通识 |
| (一)“高校”：高等教育层面 |
| (二)“通识”：面向通识教育和“通识”中西比较差异 |
| (三)设计——以设计学科为内容载体的课程 |
| (四)设计通识与设计美育 |
| (五)通识与“专业通识” |
| 三、综述:研究史与问题 |
| (一)文献综述：从知识、理论、思维到课程实践 |
| (二)总体特征与突出问题 |
| 四、研究内容与方法 |
| (一)目的:从“概念”到“形式” |
| (二)内容框架:“为什么—有什么—是什么—教什么—怎么教” |
| (三)方法：从解决问题到基于“概念设计”的研究 |
| 五、研究意义与目标 |
| (一)意义:育人与学科的不可分性 |
| (二)目标:学术材料、理论建构、研究方法 |
| 第一章 为什么:历史语境与当代使命 |
| 第一节 设计成为通识——学科发展中的历史渊源 |
| 一、设计通识与 19 世纪欧美大学艺术学科初创—诺顿美术课程中的设计教育 |
| 二、设计通识与 20 世纪初期专业设计教育变革—早期包豪斯教育中的通识渊源及美国新包豪斯的通识设计思想 |
| 三、设计通识作为战后设计研究的目的与结果—欧洲“设计思维”研究与“设计”成为英国中小学国家课程 |
| 四、设计通识成为当代设计学科拓展动力——当代斯坦福设计思维引发的设计学科变革 |
| 五、我国传统设计教育史“专业”与“通识”关系——传统造物中工匠职业教育与文人艺术的交互 |
| 第二节 设计作为美育——新时代高校美育的形式 |
| 一、我国传统美育思想与设计美育的表现形式 |
| 二、近现代我国高校“美育”理解变迁与设计美育特点 |
| 三、当代我国高校“美育”发展历史机遇与困局并存 |
| 四、设计教育成为当代高校美育载体的优点 |
| 五、“设计美育”的当代中外美学理论基础 |
| 第二章 有什么:发展现状与比较思考 |
| 第一节 贯通或是悬置?——中小学设计课程标准比较 |
| 一、设计引领艺术、技术:英国国家课程中的设计课程 |
| 二、设计作为视觉艺术素养:美国国家艺术标准 |
| 三、我国中小学设计教育的“标准悬置”与“裂隙修复” |
| 第二节 从基础到前瞻——高校通识设计课程比较 |
| 一、美国大学通识教育演化与课程制度形成 |
| 二、美国大学通识课程中的设计课程 |
| 三、美国通识设计课程的主要类型与学科内容-功能特征 |
| 四、高校通识设计课程：从“专业科普”迈向“育人联结与学科前瞻” |
| 第三章 是什么:研究核心——概念、内容、课题方法 |
| 第一节 课程概念思考 |
| 一、概念回溯：“设计通识”与“设计美育”内外两种视野 |
| 二、内涵思考：比较视野下的课程内涵特征解析 |
| 第二节 课程内容辨析 |
| 一、学科内外：今天“设计”概念何为？ |
| 二、育人对接：从核心素养视野到设计通识的核心素养 |
| 三、设计实践/实验：“通过设计实践进行的教育” |
| 第三节 课题设计价值 |
| 一、通识设计课程教学设计的特殊性 |
| 二、过去教训：教学自身缺乏“设计” |
| 三、课题设计:使教学与课程成为一种“艺术”的核心 |
| 第四章 教什么:课程内容建构理论 |
| 第一节 课程学视野:课程内容建构的学理基础 |
| 一、当代课程理论中的课程内容 |
| 二、通识设计课程内容建构的理论框架 |
| 第二节 通识与美育视野:通识设计课程内容的三层次理论 |
| 一、通识与美育的目标指向与层次性 |
| 二、通识设计课程内容三层次理论 |
| 第三节 学科视野:课程内容的知识与能力形态 |
| 一、通识设计课程内容的知识形态:学科“破界”与“跨界” |
| 二、通识设计课程内容的核心能力:设计思维中的“形式思维” |
| 第四节 设计通识的核心能力——设计形式生成思维的培养 |
| 一、从设计形式4 属性看设计形式生成思维的基本类型 |
| 二、基于知觉-媒介-抽象的设计形式生成思维 |
| 三、基于意义-符号-叙事思维的设计形式生成 |
| 四、基于技术-结构-系统思维的设计形式生成 |
| 五、基于观念-重构-生成思维的设计形式生成 |
| 第五章 怎么教:课题设计方法研究 |
| 第一节 课题的本质与设计方法研究——作为教学设计的“形式生成” |
| 一、课题的本质及其设计方法：作为教学设计的“形式生成” |
| 二、设计通识典型课题分析 |
| 三、通识设计课题设计方法：差异与应对策略 |
| 第二节 微观：设计形式生成思维 4 种类型的课题设计研究 |
| 一、基于“知觉-媒介-抽象”思维的通识设计课题研究 |
| 二、基于“意义-符号-叙事”思维的通识设计课题研究 |
| 三、基于“技术-结构-系统”思维的通识设计课题研究 |
| 四、基于“观念-重构-生成”思维的通识设计课题 |
| 第三节 中观:通识设计内容3 层次的课题设计研究 |
| 一、“设计语言”的课题设计方法研究 |
| 二、“设计返身”的课题设计研究 |
| 三、“设计自由”的课题设计——在设计中自由 |
| 第四节 课题设计方法总结与作为教学设计形式的展望 |
| 一、微观和中观层面的课题设计方法总结 |
| 二、宏观、抽象层面的课题设计方法展望 |
| 结论 “造物亦育人”——面向未来的高校通识设计课程 |
| 一、异化与回应:设计作为一种通识性人文实践 |
| 二、通识设计课程内容的再思考 ——设计学科核心素养与设计思维中的形式思维 |
| 三、课题设计作为育人体验设计和课程推广关键 |
| 附录一：本文专业案例分析与通识课题设计目录 |
| 附录二 西南交通大学通识课《设计美育Ⅰ:从艺术到设计》课程教学(2020-2021 秋季学期) |
| 参考文献 |
| 作者简介 |
| 致谢 |
（9）基于学科核心素养的高中生物学教材习题分析与应用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.2.1 国外研究现状 |
| 1.2.2 国内研究现状 |
| 1.3 研究创新 |
| 1.4 研究内容与方法 |
| 1.4.1 研究内容 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 1.5 研究意义 |
| 2 相关概念界定及理论基础 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 核心素养与生物学学科核心素养 |
| 2.1.2 习题与教材习题 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 建构主义学习理论 |
| 2.2.2 认知主义学习理论 |
| 2.2.3 学习迁移理论 |
| 3 高中生物学教材习题分析 |
| 3.1 高中生物学教材习题设置分析 |
| 3.1.1 习题结构 |
| 3.1.2 习题数量 |
| 3.1.3 习题类型 |
| 3.1.4 习题层次 |
| 3.2 高中生物学教材习题中的生物学学科核心素养 |
| 3.2.1 基于生物学学科核心素养的教材习题特点 |
| 3.2.2 生物学学科核心素养在教材习题中的分布 |
| 3.3 基于生物学学科核心素养的教材习题例题分析 |
| 3.3.1 生命观念素养的例题分析 |
| 3.3.2 科学思维素养的例题分析 |
| 3.3.3 科学探究素养的例题分析 |
| 3.3.4 社会责任素养的例题分析 |
| 4 高中生物学教材习题应用现状的调查与分析 |
| 4.1 调查问卷的基本信息 |
| 4.1.1 调查目的 |
| 4.1.2 调查对象 |
| 4.1.3 调查问卷的制作 |
| 4.1.4 访谈的进行 |
| 4.2 调查数据统计与分析 |
| 4.2.1 调查问卷的发放和回收情况 |
| 4.2.2 教师问卷的结果与分析 |
| 4.2.3 学生问卷的结果与分析 |
| 4.3 访谈的结果与分析 |
| 4.4 问卷调查反应的问题及分析 |
| 5 基于生物学学科核心素养的高中生物学教材习题的应用建议 |
| 5.1 基于生物学学科核心素养的高中生物学教材习题的应用策略 |
| 5.1.1 深入理解生物学学科核心素养,透彻分析教材习题 |
| 5.1.2 根据新课标和学情分析明确教学目标,合理选用教材习题 |
| 5.1.3 充分利用各类型习题,发挥教材习题的评价功能 |
| 5.2 基于生物学学科核心素养的高中生物学教材习题的教学案例 |
| 5.2.1 从审题出发,挖掘教材习题中的学科核心素养 |
| 5.2.2 从创新出发,丰富教材习题中的学科核心素养 |
| 5.2.3 从拓展出发,升华教材习题中的学科核心素养 |
| 6 研究总结 |
| 6.1 研究的结论与建议 |
| 6.1.1 研究结论 |
| 6.1.2 研究建议 |
| 6.2 研究的不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 附录3 |
| 致谢 |
| 在校期间科研成果 |
（10）“课程思政”视域下面向高中美术生的数学教学设计研究 ——以“不等式”为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 选题背景 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.3 研究问题 |
| 1.4 研究创新点 |
| 1.5 核心概念界定 |
| 1.6 论文框架 |
| 第二章 文献综述与理论基础 |
| 2.1 文献综述 |
| 2.2 理论基础 |
| 第三章 研究设计 |
| 3.1 研究假设 |
| 3.2 研究对象 |
| 3.3 研究方法 |
| 3.4 研究工具 |
| 3.5 研究思路 |
| 3.6 需要注意的问题 |
| 第四章 高中美术生思想状况调查结果与“课程思政”切入点模型 |
| 4.1 问卷调查实施 |
| 4.2 数据统计与分析 |
| 4.3 调查结果与“课程思政”切入点模型的关系 |
| 4.4 “课程思政”切入点模型 |
| 第五章 “课程思政”数学教学设计流程 |
| 5.1 “课程思政”数学教学设计原则 |
| 5.2 “课程思政”数学教学设计流程 |
| 5.3 等式性质与不等式性质示例1 |
| 5.4 基本不等式示例2 |
| 第六章 “课程思政”数学教学实践与评价 |
| 6.1 二次函数与一元二次方程、不等式第一课时案例1 |
| 6.2 二次函数与一元二次方程、不等式第二课时案例2 |
| 6.3 “课程思政”数学教学效果评价 |
| 第七章 研究结论、建议与展望 |
| 7.1 研究结论 |
| 7.2 研究建议 |
| 7.3 研究不足 |
| 7.4 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
四、运用学习迁移 培养创新思维（论文参考文献）
- [1]跨学科创新能力培养的学理机制与模式重构[J]. 钟柏昌,刘晓凡. 中国远程教育, 2021(10)
- [2]创新能力培养的学理机制与4C教学模式建构[J]. 钟柏昌,刘晓凡. 现代远程教育研究, 2021(04)
- [3]蔡澄清中学语文点拨教学法研究[D]. 王莉. 安庆师范大学, 2021
- [4]生成认知视角下小学3D打印学习活动设计与应用研究[D]. 胡翰林. 南京师范大学, 2021
- [5]高中思想政治课深度教学中主要问题及对策研究[D]. 赵思琪. 四川师范大学, 2021(12)
- [6]基于学科核心素养的小学数学教学情境创设研究[D]. 赵菊红. 四川师范大学, 2021(12)
- [7]基于学习力的单元主题教学设计研究 ——以X教师的探索为例[D]. 周艺宸. 四川师范大学, 2021(12)
- [8]高校通识教育中的设计课程研究：概念、内容与课题方法[D]. 曹勇. 南京艺术学院, 2021(12)
- [9]基于学科核心素养的高中生物学教材习题分析与应用研究[D]. 李嘉洁. 四川师范大学, 2021(12)
- [10]“课程思政”视域下面向高中美术生的数学教学设计研究 ——以“不等式”为例[D]. 李兆敏. 天津师范大学, 2021(09)