一、浅谈生化教学中应用唯物辩证法的体会（论文文献综述）
王枭[1]（2021）在《近代中国教学思想的观念史考察》文中研究指明近代中国教学观念是怎样形成的?这是现代教学研究首要回答的问题。如果知道了近代中国教学观念的形成路径,那么就可以知道近代中国教学观念是什么。近代中国教学观念是现代中国教学研究的起点,其研究价值不言而喻。近代中国教学观念以中国传统教学观念为起点,中西方文化碰撞为其提供了驱动力、近代中国社会的物质基础和教育诉求为提供了发展要求,在驱动力和发展要求的基础之上,形成了具有中国属性的近代教学观念,即教学做合一观念。本论文采用观念史法、文献法、内容分析法和比较研究法开展研究。首先,绪论部分阐述了本文的研究源起、研究目的、研究意义、研究现状、研究思路、研究方法、研究创新之处等内容。通过文献综述梳理了教学思想、观念史研究等相关文献,充分吸收现有研究成果,从而确定论文的研究问题和论文的写作方向。其次,从观念史的含义、理论要义、理论的产生、理论的发展、方法论的意蕴等方面来探析观念史研究方法。在此基础之上,明确观念史研究为教学思想史带来多个研究启示,如注重教学观念在文化场域中的综合研究、教学观念的语境研究、同一时空下多元教学观念间的互动研究等。再次,近代中国教学观念转变的起点是指中国传统教学观念阶段。通过近代中国教学观念转变前的文化场域特征的梳理发现,此文化场域具有稳定和秩序性、直觉和顿悟性、关系性等特征。在此文化场域下,中国形成两种类型的教学观念,一是混沌一体教学观念,二是相对独立的教、学观念。近代中国教学观念转变前的教学观念在教学目的上具有关系性、教学内容上具有稳定性、教学方式上具有体悟性等特征。另外,近代中国教学观念改变的动力来源于文化场域、教学观念转变的内部动力、教学观念转变的外部动力等。随后,近代中国教学观念形成的阶段与路径。横向来看,近代中国教学观念的形成经历了教学观念的自我批判、欧洲大陆教学观念对教学制度化的改造、英美教学观念对教学方法的改造、近代中国教学观念重塑等四个阶段形成的。纵向来看,近代中国教学观念的形成是从文化改造、到西方教学观念传播与实验、再到教育改革的路径中形成的。之后,近代中国教学观念的内涵与特征。通过近代中国教学观念内涵的梳理,可知教学做合一观念具有三种含义,第一教、学、做是一体三面的关系,第二做是教、学的基础,第三教学做合一是一个传承与超越的教学观念。教学做合一观念具有关系论、主体性等特征。从学理的角度看,近代中国教学做合一观念是一个传承与超越的教学观念。最后,中国近代教学观念的形成历程对我国教学理论本土化建构提供了三点启示,一是坚持文化自信,扎根教育传统;二是以开放的心态对待异域文化,吸收外来文化的优势;三是关注时代发展,建构本土化教学理论。
付才辉[2]（2020）在《简析马克思主义与新结构经济学——兼与方兴起和高冠中商榷》文中认为新结构经济学从要素禀赋结构出发研究经济结构及其变迁的决定因素与影响,在研究对象上与马克思主义经济学所聚焦的经济结构是一致的,在研究视角上与马克思主义哲学所聚焦的物质第一性是一致的。在研究方法上,历史唯物主义方法论应用到具体学科上也并不排斥具体的分析方法,如现代经济学通行的理性选择与均衡分析——但这并不是界定一门具体学科内涵的依据所在。因此,尽管方兴起教授的《基于历史唯物主义评价新结构经济学》一文误解了新结构经济学与新古典经济学的本质区别以及与马克思主义的深刻联系,但其提出的警示却值得警惕:不能利用西方主流经济学的实证研究方法取代马克思的唯物辩证法,否则马克思历史唯物主义就只是一个标签,而西方主流经济学就会从"后门"进入到新结构经济学,成为新结构经济学的内涵。
刘慧鸿[3]（2020）在《回归上古天真 ——道学观照中的精神养生》文中指出目的:精神养生被认为是中医养生方法之一,并贯穿于养生始终,是养生活动的重要有机组成部分。人民在心理健康、道德健康等诸多方面的健康需求如何实现,是一个在宏观层面涉及社会文化,在微观层面涉及精神调摄的多层面问题。中医药学凝聚着的深邃哲学智慧和中华民族几千年的健康养生理念及其实践经验,对于创造性的解决如此宏大的健康需求提供了可能性。本研究目的在于通过对精神养生的文献、理论、案例和策略研究,对此种实际上涉及面甚广的健康需求提出精神养生的理解和主张,探索精神养生在现代社会中的存在状态和价值实现。方法:研究方法也属于人的精神心理活动或观念认知方面的事物。如有中医学者所认为的“由于时代性的遮蔽”,养生缺少精神独立的系统研究。解除时代性的遮蔽是社会文化层面的宏大的精神需求。所以在研究方法上,立足传统文化、体现文化自觉,从而其根本方法就是传统文化话语体系中的“道学的”“观照的”方法。同时研究内容,精神养生的“道”与“术”,根本上也是传统文化和文化自觉。所以研究方法和研究内容是相应、相融、相生的,在传统文化的“共冶一炉”中,这也是文化自觉的一个重要面向。个体、群体就是在文化的抱持中健康成长的,放眼古今中外,没有比文化自觉更能提升人民精神境界、鼓舞人心和促进个体健康的事物。“道学的”“观照的”方法的特征,首先是境界取向。境界立意高远,就能“整全”“顾及全面”。借鉴整体论、内省法、创造性诠释等已有的思想方法,这些思想方法无论是历史渊源还是思想内核,都承继了传统文化。同时,论文也使用文献研究、案例研究、问卷调查、比较研究等方法,由此呈现“整全的顾及全面的多层远近观”。具体步骤为,首先对精神养生与道学的关系进行探讨,然后以精神养生、心理养生、情志养生、心性修养等为检索关键词在中英文数据库对文献检索整理,并在此基础上对精神养生的传统智慧进行阐释。借鉴于阐释得到的洞见,先在宏观层面、社会层面进行考察以完成理论探索,并明确理想和主张;最后通过精神养生相关的实践进行体验和考察,对如何实现理想和主张提供策略建议。成果:在文化层面,立足传统文化,以“道学”的阐释能力,展示精神养生的内在体系,阐明精神养生的“道”与“术”、“知”与“行”,使得对精神养生之本来面目有一个意会。并将道学这个研究方法与精神养生这个研究对象交融在一起,呈现为文化自觉的一种形式。在个体层面,通过道学的观照使得个体对精神养生的面貌有一个俯瞰,心中对如何精神养生有一个总览而不失细节的心智地图,协助个体在有限的生命和急迫的生活节奏的两难中找到可行、必行、乐行的实践道路。结论:本研究开启精神养生的新的自觉,在最大的文化自信和理论自主的基础上阐释精神养生,在体现精神养生所追求的“精神内守”“独立守神”的境界中观照精神养生。论文主要有以下创新:一、在研究方法上,论文创造性的在养生学研究中运用整体论的、自本体诠释的方法、内省的方法等体现道学观照的方法;由分析式、还原式的研究范式,转向道学、整体论的、内省的方法;由以西诠中的解释转向自身解释,转向文化自觉的解释。论文将相关的现代健康理论、方法和技术纳入道学的观照之中,也就等于纳入了精神养生的理论和实践,这种纳入也是一种“与新科技相结合,多学科交叉”,是“超世界水平的发展方向”的一种可能形式,是文化自觉的呈现。二、论文以问道的精神把精神养生作为生命过程始终存在的一种本质。创造性的提出了“入道-养生-疗疾”的健康实践连续谱,鲜活的呈现了精神养生贯穿于养生始终,同时强调养生贯穿生活始终。三、论文阐释了精神养生“道”与“术”的知识体系结构,“施”与“受”的实践体系结构,“知识体系结构”与“实践体系结构”形成的真知真行结构,构成了精神养生的三重太极结构。论文清晰了精神养生知识丛林的观感,拓展实践视野,有利人们在生活中找到、选择自己的健康道路。四、论文从精神养生内生的理论视角初步提出发挥精神养生社会价值的建议。
宋美丽[4]（2020）在《《生活与哲学》教学中学生科学精神培养途径研究》文中进行了进一步梳理科学精神是在人类不断进行科学探索的过程中形成并发展起来的,对于中国的整体发展有着不可替代的重要作用。随着社会的发展以及时代的进步,作为我国未来发展的建设者和后继者,高中生肩负着国家发展的希望,因此加强对学生群体的科学精神培养,既符合习近平新时代中国特色社会主义思想的要求,同时也是促进国家发展的必然要求之一。随着思想政治学科核心素养的提出以及我国基础课程改革的不断发展,对学生进行科学精神的培养,是我国思想政治教育未来发展的一个主要方向,并且被时代赋予了新内涵。科学精神作为我国思想政治学科的核心素养之一,我国的专家学者从我国的国情出发,对学生科学精神培养策略进行了相关的研究,并就科学精神培养存在的问题提出了相应的解决策略。《生活与哲学》是思想政治课必修教材其中之一,无论是其核心内容还是教学目标都与我国中学生科学精神的培养要求相契合。因此,《生活与哲学》课堂教学有责任把科学精神作为高中生发展的一个重要素养来培养。《生活与哲学》教学中对学生科学精神进行培养具有很重要的研究价值,它不仅有助于学生科学精神意识的提高,还能在生活实际中指导学生树立正确的世界观、人生观和价值观。在《生活与哲学》教学实践中,科学精神的培养虽然取得了一定的成果,却由于种种条件的制约还存在着需要及时解决的问题。为了解决《生活与哲学》教学中学生科学精神培养存在的不足,本文把核心素养中的科学精神与《生活与哲学》这本教材有机结合在一起,研究如何培养我国高中生的科学精神。本篇文章包括了四个部分:第一部分主要介绍了本文的选题背景、研究意义、研究的重难点以及创新点等方面的内容。这部分的内容主要是对论文的选题和写作过程进行了阐述。在这部分的内容中,笔者对比了国内外研究现状,并对其进行了简单的总结概括,以此来奠定了本文的研究基础。第二部分主要是对与科学精神相关的理论进行了总结,其中包括科学精神的内涵、基本特征以及培养学生科学精神的重要性。这部分还有对《生活与哲学》蕴含的科学精神进行的分析,总结科学精神在《生活与哲学》中的体现以及教材内容选取的特点。第三部分是《生活与哲学》教学中科学精神培养存在的问题。在这一部分主要通过问卷调查法以及访谈法对存在的问题进行了相关的研究,这些问题包括教学目标定位的不清晰、教学方法的选取不恰当以及教学内容挖掘的深度不够等等。第四部分是《生活与哲学》教学中学生科学精神培养的途径研究。这部分是本篇论文研究的重点内容,提出的具体途径包括在教学目标中使科学精神培养明朗化、凝练《生活与哲学》中有关科学精神的内容以及运用多种教学方法激发学生的科学精神等等。
陈作青[5]（2020）在《中国近代史教学中忧患意识的培养途径与方法》文中研究说明忧患意识是中华民族优良的精神传统和深厚的民族精神之一,也是中国传统史学的基本特征之一,渗透着史学家强烈的危机感、社会责任感和历史使命感。尤其是中国近代史内容具有培养学生忧患意识的独特优势和价值,在中国近代史教学中培养学生忧患意识有利于突出中国近代史内容的教学重点,有利于体现中国近代史内容的教育价值和激发学生的学习积极性。本文主要以中国近代史内容为例,从中国近代史教学培养学生忧患意识的优势与价值、教学现状和培养策略三个方面展开。本文共分为三个章节,第一章主要是论述了中国近代史教学中忧患意识的内涵与特点、教育内容和教学价值;第二章是通过问卷调查和访谈的方法,分析学生学习中国近代史时忧患意识的现状以及中国近代史教学中忧患意识教育的现状;第三章依据理论分析、问卷调查和访谈的结果,从联系性教学、问题教学和情景教学三个方面提出了中国近代史教学中培养学生忧患意识的途径与方法。
李晓元[6]（2019）在《新时期突发事件中的思想政治教育研究》文中研究表明“天有不测风云,人有旦夕祸福。”突发事件的爆发看似偶然,实则其背后无不蕴藏着某些必然因素。透过现象看本质,研究突发事件背后的深层原因,揭示并化解其中的思想矛盾,具有重要的理论和现实意义。古今中外的众多案例表明,各类突发事件的发生在某种程度上与人类社会的发展相伴随。在我国,自党的十一届三中全会以来,进入改革开放这一新的历史时期,我国经济社会进入持续高速发展的快车道,同时也面临诸如资源紧张、环境破坏、社会矛盾不断产生和加剧等一系列问题,这些问题成为诱发新时期突发事件的重要因素。面对新时期突发事件发生频率高、影响范围广、持续时间长、破坏力度大、连锁效应多等特点,全社会各行业各部门都应加以高度重视,加强协调配合共同应对。作为对人们思想意识进行教育引导的主要方式,思想政治教育对此更是责无旁贷。应对新时期各类突发事件,思想政治教育应有所为且大有可为。围绕新时期突发事件中的思想政治教育这一课题,文章共分为四个部分:第一章,新时期突发事件中思想政治教育的基本观念解读。借鉴学界以往关于突发事件含义的研究成果,与若干相关概念进行对比,揭示突发事件的基本内涵,概括突发事件的主要类型。以新时期为时间背景,论述新时期突发事件的基本特征、形成原因和主要影响。引出新时期突发事件同思想政治教育的关系,通过同日常生活中的思想政治教育进行对比,对突发事件中的思想政治教育做出基本规定,明确其主要特点。采用案例分析法,从具体到抽象,简述四类典型突发事件案例,揭示思想政治教育在其应对过程中发挥的作用,并总结经验教训,对存在的问题加以反思,概括上升到理论高度。以此为基础,为新时期突发事件中思想政治教育的介入及其运行等内容论述,划定基本论域和框架。第二章,新时期突发事件中思想政治教育的切近指导原则和理论借鉴。研究新时期突发事件中的思想政治教育,是一项复杂的系统工程,需要依据一定的指导原则以保证性质和方向,同时借鉴多学科理论知识,以拓宽视域。一方面,思想政治教育的学科属性要求其必须坚持马克思主义理论的切近指导原则,包括两层基本含义:一是坚持辩证思维方法,坚持世界的物质统一性,承认矛盾、分析矛盾、解决矛盾,运用联系和发展的观点看问题,运用现代思维方法对突发事件进行分析和研究;二是坚持唯物史观理论视界,准确把握社会存在与社会意识的辩证关系,充分理解社会基本矛盾运动及其规律,坚持人民立场不动摇,以马克思主义中国化最新理论成果为指导。另一方面,由于新时期突发事件的复杂性和综合性特点,需要以相关学科理论为借鉴,具体包括:社会控制、公共危机管理、社会预警等管理学理论;社会失范、社会保障、社会冲突等社会学理论;相对剥夺、群体心理、灾害心理等心理学理论;以及公共治理、政治稳定等政治学理论。这些理论在某种程度上为新时期突发事件中思想政治教育的运行提供了有益参考。第三章,思想政治教育在新时期突发事件处置中的功能及其呈现。思想政治教育在新时期突发事件处置系统中具有不可替代的耦合作用,同时也是化解突发事件所导致的各类思想矛盾的有效途径,因而,思想政治教育在新时期突发事件的处置中发挥着重要功能,具体有:社会稳定、动员协调、共识凝聚、人文关怀、心理调适等功能。正是具有这些功能,思想政治教育介入突发事件显得十分必要。这种介入是通过新时期突发事件的处置机制呈现出来的,包括危机预警、信息发布、协调联动、心理干预等机制。本章主要解决思想政治教育介入新时期突发事件的原因、意义、表现等问题,为进一步论述运行过程中的具体问题奠定基础。第四章,新时期突发事件中思想政治教育的运行。主要阐述新时期突发事件中思想政治教育运行的方略、环节、路径,具体的内容、方法、载体等体系,以及运行中“人”的因素等问题。运行是一个具体的动态过程,是有目的有计划的自觉活动,离不开人的参与,主体与客体是对运行中担任不同角色和任务人群的划分,二者间具有强烈的互动关系。以人为本,系统介入是基本的原则性方略,在运行中既要针对不同对象做到因势利导、差别对待,又要根据事件发展全程贯通于事前预警、事中干预、事后处置三个环节,做到动态干预。新时期突发事件中思想政治教育的运行以应急教育为主的内容体系、注重感召激励的方法体系和灵活多样的载体体系为基本骨干框架,通过政府主导、舆论信息引导、公众志愿参与、宣传鼓动等路径加以实现。实践是认识的目的和归宿,从抽象到具体,研究新时期突发事件中思想政治教育的运行,有助于提高理论的现实性、针对性和可操作性,是本课题的最终旨向和落脚点。研究新时期突发事件中的思想政治教育,无论是在理论上推进思想政治教育学科建设、推动思想政治教育创新发展、填补相关理论空缺,还是在实践中有效应对突发事件、提高我国突发事件应急管理水平、加强和改进党的思想政治工作,为决胜全面建成小康社会、实现中华民族的伟大复兴,具有非常重要和突出的现实意义。
冯春光[7]（2019）在《古典名句在《生活与哲学》教学中的应用研究》文中提出《生活与哲学》对学生而言相对生疏,它抽象、晦涩的哲学原理为学生的学习增添了难度。哲学本身相对比较深奥,加之学生对政治课的学习热情不高,这种情况使政治课教师开展哲学教学存在一定的难度。因此,教师在哲学课教学过程中应努力寻找简化抽象原理的方法,改变过去单一的讲授法与灌输式教学方法,应尊重学生在教学过程中的的主体性,努力增加课堂教学的艺术。新课标强调:要使思想政治课与其他学科相互配合、相互合作,一同完成思想政治教育的任务。这为古典名句在《生活与哲学》教学中的运用提供了可能性。同时,新课改也强调“转变学科本位思想”。古典名句作为中华文化长河中历经砥砺的智慧结晶,是传承中华民族优秀传统文化的经典载体,其蕴含的哲理与哲学教学有很高的契合度,在哲学教学中引入古典名句既有利于将枯燥的哲学课堂变得生动形象,又有利于弘扬中华传统文化。本文第一部分,分析了古典名句的内涵、特点以及与哲学课之间的关系。并在第二部分,着重分析了古典名句在高中哲学课教学中得以运用的可行性与必要性。第三部分,通过笔者在教学实习中的亲身实践,分析总结了古典名句在《生活与哲学》的运用中存在的一些问题。并根据问题,找出其原因。本文第四部分,着重分析了古典名句在《生活与哲学》教学中运用时应把握的原则以及针对问题采用的策略。第五部分,以《生活与哲学》中“矛盾是推动事物发展的源泉与动力”一课为例,用一个完整的教学案例,展示在具体的哲学教学中是如何运用古典名句的。
魏钊[8]（2019）在《高中生化学空间能力测评研究》文中进行了进一步梳理在科学、技术、工程和数学（Science,Technology,Engineering and Mathematics,STEM）的学习中,学生会经常面临图形、动画、视频等非语言信息。这些信息很多时候比语言能更清晰、直观和准确地表达和传递复杂的概念。加工这些信息,需要学生有一定的空间能力。具有较高空间能力的学生更容易产生和处理复杂思想的心理表征,从而在STEM学科学习中表现出创新能力。为了突出空间能力在STEM学科中的重要作用,促进相关的教育和实践,美国专门成立了空间智能与学习中心,促进相关实践和研究的不断进步。同时,化学教学的实践也表明,学生在涉及空间信息的化学问题解决中存在着很大的困难,有必要深入研究化学空间能力及其相关测量与评价问题。绪论首先阐述了研究背景,并从理论和实践两方面对本研究的意义展开了详细的论述。接着,为了明确研究的内容和范围,明确地界定了研究的核心概念“化学空间能力”;在查阅了大量英文文献的基础上,对心理学中关于空间能力的研究和化学学习中的空间能力的研究进行了全面的述评;最后,提出了本研究的研究思路、研究方法及研究的创新之处。第一章梳理了化学空间能力的理论基础。首先回顾了在科学史上化学空间概念的发展和演变历程,指明了化学空间能力的加工对象是微观层面的物质结构问题。其次介绍了科学教育领域的视觉化理论和化学教育领域的三重表征理论。指出化学空间能力本质上是微观表征能力的一部分。第二章是建构高中生化学空间能力的评价标准。首先分析了普通高中课程标准对化学空间问题的相关论述。然后,以布卢姆的教育目标分类学、SOLO分类理论、范希尔的几何思维水平理论,以及皮亚杰和英海尔德的儿童空间发展理论为基础,建构了高中生化学空间能力的评价标准。评价标准分成4个水平,包括学生的行为表现、涉及的化学知识、几何因素和心理因素等内容。最后,为了检验建构的评价标准的科学性、合理性和可行性,邀请大学的化学教育学者、高中化学教研员、高中化学教师和化学竞赛教练等4类专家,进行了德尔菲法研究。结合专家的咨询意见,修订和优化了评价标准。第三章是开发高中生化学空间能力的测评工具。首先介绍了经典测量理论和Rasch模型等相关教育与心理测量理论,然后在测量理论的指导下,编制了高中生化学空间能力的测评工具,接下来对测评工具进行了两轮的质量检验,并分别在此基础上进行了改进和优化。最后,检验结果显示测评工具的质量达到了进行大样本测试的要求。第四章是运用高中生化学空间能力测评工具实施大样本测试,并对测试数据进行分析。测试的数据表明,首先,研究者所建构的高中生化学空间能力评价标准是科学、合理的。其次,高中生的化学空间能力总体上呈正态分布。再次,经过训练以后,不同年龄和不同性别的高中生的化学空间能力没有显着性的差异,但是,不同学业水平和不同学校层次的高中生的化学空间能力有显着性的差异。第五章是对整个研究进行总结。首先认为研究的理论创新是建构了高中生化学空间能力的评价标准,其次是在评价标准的基础上开发了较高质量的化学空间能力的测评工具,并通过大样本的测试发现:高中生化学空间能力呈正态分布等实证研究的贡献。在此基础上,针对高中化学教学与命题,提出了策略方面的建议。最后,结过反思发现,本研究存在着研究对象还不够多元、研究方法过少和定量研究水平不高等不足,这也指明了未来深入研究的方向。
詹伟峰[9]（2018）在《系统理论视角下高校安全教育体系研究》文中认为高校师生是社会中的一个特殊群体,高校也是具有特殊意义的场所,高校安全问题影响广泛,受到社会和人们的高度关注。尽管政府与高校都积极采取了各种提升高校安全管理的措施,但涉及师生的安全事件仍时有发生。究其原因,除了社会环境、校园管理等方面的客观因素之外,也暴露了高校师生安全素质缺失这一根本问题。安全素质缺失的根源还在于高校安全教育不够系统、深入、有效。因此,进一步建立健全高校安全教育体系迫在眉睫。本研究以系统理论为指导,从系统的要素、特征与动力三个角度对高校安全教育进行分解,通过对当前高校安全教育现状及存在问题和缺陷的分析,对境外高校安全教育先进经验进行阐释和借鉴,以构建新时期我国高校安全教育体系。从当前高校安全教育的现状来看,局面可谓复杂。尽管各高校在安全教育方面的工作付出较多,也在不断改进,但从整体性、开放性、协同性、层次性各方面来审视,仍存在诸多问题和改进空间。本研究基于丰富细致的实证研究,通过对境外四所高校的实地考察、调研访谈,对国内六所高校的实地考察、问卷调查、调研访谈,在此基础上获取大量数据和有效信息,对国内外高校安全教育有一个总体把握与评估,进一步提炼出有益经验做法及不足之处。从系统角度来看,境外高校则在安全教育方面先于我们作出了诸多有益的探索:如在整体性上,教育内容完善,建立专业的师资队伍;在协同性上,内部协调顺畅,构建了完善的组织架构;在开放性上,教育形式多样,形成了有力的校内外联动机制;在层次性上,因地制宜、因校制宜,在安全文化建设方面进行了丰富的探索。这些探索及经验在一定程度上可供国内高校参考与借鉴,可根据我国及各高校实际情况有选择性地借鉴,去粗取精、博采众长。在上述分析的基础上,本研究提出优化安全教育系统的要素,完善安全教育系统的特征,强化安全教育系统的动力,扩大安全文化的影响等四个方面的措施,以期对我国高校安全教育体系的构建提供有益参考。
薛保红[10]（2017）在《思想政治教育视域下的大学生体验教育研究》文中研究表明大学生思想政治教育从育人的意义上可以理解为德性教育。德性与知识、能力（合称为才能）等构成人的养成性素质的基本结构要素。德性有着不同于才能形成发展的诸多特点,其中一个十分显着和根本的特点就是源头或逻辑起点不同。如果说,知识或认知主要来源于听知和阅知,能力或行为主要来源于实践和训练的话,那么,德性主要来源于内心的感受或体验。在教育的视域内,学生对知识的接受主要依赖对外在信息的图像性、符号性记忆,行为能力的形成主要依赖对内在肢体动作的程序性、协调性记忆,而德性的形成则主要依赖对外在“情境—事件”和内在“体验—经验”的主客体融合的情境性、情节性、情意性记忆。体验是对特定情境下人与环境互动情节的感知、感受和感悟,是以情感为中心的感性与理性的融合。一定体验的积累就形成经验,德性则以经验的形式融合于主体,“体验—经验”既是德性形成的源头活水,也决定其类型、层次的底色或原味（基质）。才能的高低对德性的影响主要不是改变其基质,而只是通过知识和理性影响认知的自觉性、系统性、自洽性,通过能力和行为影响其基质的作用发挥和价值实现。一个人随着受教育程度的不断提高,其才能得到了显着的增长,而其德性却并非同步提升和完善。这表明,迄今为止的教育主要是以“才能”为中心的教育（即应试教育或知性教育）。教育和人才培养质量的提升在这个意义上就是要实现由知性教育向立德树人的包括德性教育在内的真正人的素质教育的转型。大学生体验教育正是为实现这一转型而在教育理念和方法上作出的探索。为凸显体验在教育特别是在德性教育中的重要作用,在相对的意义上,可以把体验教育理解为是对应或区别于知性（知识理论）教育和实践教育这两大教育模式的理念创新。大学生体验教育是教师通过精心设计的团队活动,学生在小组互动的氛围和组内分工合作完成特定任务中产生真切的感受和体验,并随后在教师启发和引导下交流分享各自的感受和体验,形成共鸣、共情和共识,使彼此真切而又是偶发的、瞬间的、碎片状的感受和体验得以强化、固化并内化为经验和信念,经过长期的训练养成习惯。这一教育创新是在马克思主义人性和人的本质学说以及实践哲学等理论指导下,传承中华民族传统文化中“知行合一”、“行先知后”、“知行相资以为用”等思想智慧,借鉴西方经典教育哲学理论、思想或方法,遵循德性形成、发展的特点和规律提出来的,并经过了近10年的实践探索、研究和验证。教育的作用在知行关系上,就是致力于增强行为的自觉性、真实性和意义感,促进知行意的合一。知性教育与体验教育在效能上具有量与质的互补性和增值性;而重形之行（技能训练）与重意之行（体验教育）的结合则利于促进“能”与“愿”的融合与一致;实践教育与体验教育都重视和利用真实生活情境,但也有各自不同的特点。实践教育中的情境—事件更贴近真实、自然的生活,但过程和目标的可控性程度较低,生活性强于教育性;大学生体验教育中的情境—事件仅是对生活的模拟,但目标明确,过程可控,更具教育性。同时,对知（知识）、能（技能）、德（态度）等不同素质而言,知行之间的关系也有各自不同的特点和要求,其中德对知的依赖最小,对行的依赖更大。可见,行先知后,行重于知的思想,在德性教育中具有更为特殊的意义。总体看,知行的融合贯通是教育的核心问题,更是思想政治教育理论和实践的核心问题。大学生体验教育不仅以行先知后与知性教育相区别,而且以其更强的目的性、计划性、针对性、可控性和及时的反思和分享与实践教育相区别,因而是最能够促进知行融合贯通的教育模式,也具有沟通和连接知性教育与实践教育两大教育模式的中介或链条的功能与价值。大学生体验教育发生的逻辑关系是:通过小组化活动的互动,具有真实性情境（景）的营地体验场和设计明确的任务目标与行为规则的环境与条件,多变性、复杂性和丰富性的情节演绎与多样性的活动角色安排和分配,促发体验者产生真切而又丰富的体验。主要通过带领者（或引导者）的组织和体验者（或分享者）共同参与的交流分享、个体（或集体）反思和相互验证,引导启发形成共鸣、共情和共识,促使主观的体验经过他人的验证强化、固化为更坚定、更稳定的社会经验。通过累积机制、共生机制、互证机制的路径,使师生呈现全人在场性的“身临其境、心临其景、意临其行”高度和谐统一的状态,在体验教育的正负反馈的场景（境）中,使参与者面临正反两个方面的冲突并需要作出选择,在分享时通过价值比较与澄清引导其将某一经验内化为信念。通过对教育目标精确定位、教育环节精心设计、体验过程精细管控、思想价值精准评价的体验教育活动项目实现内在的信念外化为外在的行为过程,亦即德性转化为德行的过程。通过行为上的重复体验和训练,在行为中不断的克服源自于机体、心理和思想的困难与障碍,开展抵抗干扰与诱惑的自控和自制力等培养与训练,使行为固化为习惯,从而使德性得以稳定。十年的实践表明,体验教育具有注重当代大学生的本体主体性、资源要素的统合性、贴近现实的生活试验性、当代思想政治教育的目的性等鲜明特点。体验教育促使大学生主动将个体学习转变为共同体学习,并形成了思想共同体和成长共同体;促使大学生主动将符号记忆转变为体验记忆,增强了教育实效性;促使大学生主动将道德智力转化为德性智慧,强化了价值观教育。但由于大学生体验教育实践的时间还很短,作为一种新的教育理念还有很长的路要走。即便以后成为一种较为成熟和完善的教育方法体系,也还会存在着与其特色和优势相伴随的规模化、标准化、普及化发展的局限性。大学生体验教育只有融入诸多方法和模式的“大教育”之中,才能凸显其特色和优势的同时,弥补其局限与不足。
二、浅谈生化教学中应用唯物辩证法的体会（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、浅谈生化教学中应用唯物辩证法的体会（论文提纲范文）
（1）近代中国教学思想的观念史考察（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究源起 |
| 二、研究的目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、研究思路与研究方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 四、研究现状 |
| (一)近代中国教学思想研究涉及的内容 |
| (二)近代中国教学思想的研究视角 |
| (三)观念史研究现状 |
| (四)现有研究存在的不足 |
| 五、本研究的创新之处 |
| 第二章 观念史研究及其对教学思想史研究的启示 |
| 一、观念史研究的产生与发展 |
| (一)观念史研究的背景 |
| (二)观念史研究的流派 |
| 二、观念史的含义及理论要点 |
| (一)观念史的含义 |
| (二)观念史的理论要点 |
| (三)观念史研究特征 |
| 三、观念史研究的方法论意蕴 |
| (一)建构性研究范式 |
| (二)历史语境的研究方法 |
| (三)大众话语为研究对象 |
| 四、观念史研究对教学思想史研究的启示 |
| (一)注重教学观念在文化场域中的综合研究 |
| (二)注重教学观念的语境研究而非普世研究 |
| (三)注重同一时空下多元教学观念间的互动研究 |
| 第三章 近代中国教学观念转变的起点 |
| 一、近代中国教学观念转变前的文化场域特征 |
| (一)稳定和秩序性特征 |
| (二)直觉和顿悟性特征 |
| (三)关系性特征 |
| 二、近代中国教学观念转变前的教学观念的类型 |
| (一)混沌一体的教学观念 |
| (二)相对独立的教、学观念 |
| 三、近代中国教学观念转变前的教学观念的特征 |
| (一)教学目的具有关系性特征 |
| (二)教学内容具有稳定性特征 |
| (三)教学方式具有体悟性特征 |
| 第四章 近代中国教学观念转变的动力 |
| 一、近代中国教学观念转变的文化场域 |
| (一)转型中的社会文化冲突 |
| (二)碰撞中的中西文明 |
| (三)冲突中的人才选拔标准 |
| 二、近代中国教学观念转变的内部动力 |
| (一)人才价值取向的矛盾 |
| (二)教学观念发展方向的矛盾 |
| 三、近代中国教学观念转变的外部动力 |
| (一)传统教学观念与欧洲大陆教学观念的教学方式的冲突 |
| (二)传统教学观念与英美教学观念的教学方式的冲突 |
| 第五章 近代中国教学观念形成的阶段与路径 |
| 一、近代中国教学观念形成的阶段 |
| (一)教学观念的自我批判 |
| (二)欧洲大陆教学观念对教学制度化的改造 |
| (三)英美教学观念对教学方法的改造 |
| (四)近代中国教学观念的重塑 |
| 二、近代中国教学观念形成的路径 |
| (一)文化改造的路径 |
| (二)西方教学观念传播与实验的路径 |
| (三)教育改革的路径 |
| 第六章 近代中国教学观念的内涵与特征 |
| 一、近代中国教学观念的内涵 |
| (一)教、学、做是一体三面的关系 |
| (二)做是教、学的基础 |
| (三)传承与超越的教学观念 |
| 二、近代中国教学观念的特征 |
| (一)关系论特征 |
| (二)主体性特征 |
| 第七章 近代中国教学观念对我国教学理论本土化建构的启示 |
| 一、坚持文化自信,扎根教育传统 |
| (一)坚持直觉、顿悟文化自信,传承体悟教学方式 |
| (二)坚持关系论文化思想自信,注重教学理论中个体间的关系 |
| 二、以开放的心态对待异域文化,吸收外来文化的优势 |
| (一)全面深入研究异域文化,避免文化嫁接 |
| (二)有选择地消化吸收异域文化,避免全盘西化 |
| 三、关注时代发展,建构本土化教学理论 |
| (一)基于时代发展,建构本土教学理念 |
| (二)基于时代需求,建构本土教学活动 |
| 结论 |
| 参考?献 |
| 攻读博士学位期间所发表的论文 |
| 致谢 |
（2）简析马克思主义与新结构经济学——兼与方兴起和高冠中商榷（论文提纲范文）
| 一、值得讨论的学科问题 |
| 二、要以研究对象和研究视角而非研究方法讨论新结构经济学的内涵 |
| 三、要特别注意新结构经济学与新古典经济学的区别与联系 |
| 四、要特别重视并深化新结构经济学对马克思主义的继承与发扬 |
| 五、结 语 |
（3）回归上古天真 ——道学观照中的精神养生（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 引言 |
| 第一章 导论: 问道的精神 |
| 1.1 道学与养生 |
| 1.1.1 问“道” |
| 1.1.2 何谓道学? |
| 1.1.3 道学与养生 |
| 1.2 道学与精神养生的交融 |
| 1.2.1 精神养生及与道学 |
| 1.2.2 “入道-养生-疗疾”健康实践的连续谱 |
| 1.2.3 研究方法 |
| 1.3 研究对象、意义与论文题目 |
| 1.3.1 研究对象 |
| 1.3.2 研究意义 |
| 1.3.3 题解 |
| 1.4 本章小结 |
| 第二章 精神养生的历史回望:超越时空的传统 |
| 2.1 历史回望的文献范畴 |
| 2.2 相关研究进展 |
| 2.2.1 精神养生与道学的交汇 |
| 2.2.2 精神养生、道学与“西学”的交汇 |
| 2.2.3 精神养生与疗疾的交汇 |
| 2.3 精神养生的知识结构——“道、法、术” |
| 2.4 儒家与精神养生 |
| 2.4.1 儒家的精神养生之道 |
| 2.4.2 儒家的精神养生“法术” |
| 2.4.3 教化与师表 |
| 2.5 道家与精神养生 |
| 2.5.1 道家的精神养生之道 |
| 2.5.2 道家的精神养生“法术” |
| 2.5.3 俗世即道场、临炉指点、道侣 |
| 2.6 佛家与精神养生 |
| 2.6.1 佛家的精神养生之道 |
| 2.6.2 佛家的精神养生“法术” |
| 2.6.3 迷时师度与船子投江 |
| 2.7 古代医家与精神养生 |
| 2.7.1 古代医家的精神养生之道 |
| 2.7.2 古代医家的精神养生“法术” |
| 2.7.3 主体的转换——医者与患者,养生家与养生之家 |
| 2.8 本章小结 |
| 第三章 现代反思: 现代人的精神状况与问道东方 |
| 3.1 西方文明范围中现代人的精神状况 |
| 3.1.1 马克思恩格斯的研究 |
| 3.1.2 雅思贝尔斯《时代的精神状况》 |
| 3.1.3 加缪《鼠疫》 |
| 3.1.4 小结 |
| 3.2 精神养生与现代研究 |
| 3.2.1 精神境界的现代研究 |
| 3.2.2 精神养生“法术”的现代研究 |
| 3.2.3 精神养生与养生的社会人文研究 |
| 3.3 精神养生与身体——我们该如何意识我们的身体? |
| 3.3.1 立足于身体的精神养生 |
| 3.3.2 当代身体意象的分裂特征 |
| 3.3.3 当代身体实践的分裂特征 |
| 3.3.4 精神养生与身体实践的内在统一性 |
| 3.3.5 精神养生视野中的清醒与睡眠 |
| 3.3.6 小结 |
| 3.4 精神养生与语言——我们该如何言说健康? |
| 3.4.1 当下健康流行语言的荒诞与后现代主义的反抗 |
| 3.4.2 精神养生与诊治的语言 |
| 3.4.3 精神养生与食、药的语言 |
| 3.4.4 精神养生与疾病谱、预防医学的语言 |
| 3.5 中医养生学视野中的心性修养与人民的健康促进 |
| 3.5.1 健康面临的人性挑战 |
| 3.5.2 中医养生学视野中健康促进的理念与实践 |
| 3.5.3 生生之道与中医养生学心性修养的实践观 |
| 3.5.4 小结 |
| 3.6 以道莅天下——《黄帝内经》“独立守神”的意义发现 |
| 3.6.1 独立守神的渊源与探索路径 |
| 3.6.2 早期社会文化与“独立守神” |
| 3.6.3 “独立守神”在传统文化实践中的显现 |
| 3.6.4 “独立守神”在生物医学实践中的显现 |
| 3.6.5 “独立守神”在心理治疗实践中的显现 |
| 3.6.6 小结 |
| 3.7 本章小结 |
| 第四章 数则精神养生案例及其启示 |
| 4.1 案例1: 何以解忧——竹林七贤作为团体形式精神养生的滥觞 |
| 4.1.1 古代社会生活中团体的存在 |
| 4.1.2 竹林之游的精神养生属性 |
| 4.1.3 古代团体养生的存在状态及价值 |
| 4.1.4 小结 |
| 4.2 案例2: 某温泉度假村调训养生课程的精神心理效果考察 |
| 4.2.1 调训课程介绍 |
| 4.2.2 课程方案举例与纪实 |
| 4.2.3 问卷调查部分 |
| 4.2.4 调训课程组织者对课程的理解 |
| 4.2.5 解读 |
| 4.2.6 小结 |
| 4.3 案例3: 某瑜伽自然疗法静修营实践 |
| 4.3.1 背景 |
| 4.3.2 内容 |
| 4.3.3 讨论 |
| 4.3.4 小结 |
| 4.4 案例4: 某院慢性病辟谷实践的总结及比较研究 |
| 4.4.1 某医院利用辟谷治疗代谢综合征的当代实践 |
| 4.4.2 古今辟谷与正念饮食干预的比较研究 |
| 4.4.3 小结 |
| 4.5 启示 |
| 第五章 前行策略: 充分发挥精神养生力量的讨论 |
| 5.1 提出策略建议的方法 |
| 5.2 个体的内求为本 |
| 5.3 个体内求与中医院校教育内求的相融、相生 |
| 5.4 全民教育——全民的内求 |
| 5.5 本章小结 |
| 第六章 结论 |
| 6.1 题目作为核心论点之一 |
| 6.2 健康实践的连续谱与精神养生的道学内涵 |
| 6.3 文化自觉的一种呈现——方法与对象的同一 |
| 6.4 精神养生的道与术、施与受、知与行的三重太极结构 |
| 6.5 理论探索总结: 现代人的精神状况及精神养生 |
| 6.6 案例启发与策略建议总结 |
| 6.7 根本的结论 |
| 结语 |
| 研究特色与创新之处 |
| 特点与不足之处 |
| 特点 |
| 不足之处 |
| 自反性陈述 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 在校期间发表论文情况 |
| 致谢 |
| 统计学审核证明 |
（4）《生活与哲学》教学中学生科学精神培养途径研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| (一)选题背景与研究意义 |
| 1.选题背景 |
| 2.研究意义 |
| (二)国内外研究现状 |
| 1.国内相关研究 |
| 2.国外研究现状 |
| (三)研究思路和研究方法 |
| 1.研究思路 |
| 2.研究方法 |
| (四)研究重难点创新点与不足之处 |
| 1.研究重难点 |
| 2.创新点与不足之处 |
| 一、科学精神相关内容概述 |
| (一)科学精神的内涵和基本特征 |
| 1.科学精神的内涵 |
| 2.科学精神的基本特征 |
| (二)《生活与哲学》教学中学生科学精神培养的重要性 |
| 1.有助于学生科学精神的形成和发展 |
| 2.有助于扩展学生科学精神培养的途径 |
| 3.有助于强化学生科学精神的培养效果 |
| 4.有助于培养学生适应并融入社会能力 |
| (三)《生活与哲学》教材内容与科学精神的契合点 |
| 二、《生活与哲学》教学中学生科学精神培养存在的问题及成因分析 |
| (一)《生活与哲学》教学中学生科学精神培养存在的问题 |
| 1.教学目标落实不到位 |
| 2.教师自身科学精神匮乏 |
| 3.学生学习兴趣缺乏,影响了良好师生关系形成 |
| 4.教材内容挖掘不够 |
| 5.教学方法陈旧 |
| (二)《生活与哲学》教学中学生科学精神培养存在问题的成因分析 |
| 1.应试教育的影响 |
| 2.部分教师自身科学精神有待提高 |
| 3.学生身心发展特点的影响 |
| 三、《生活与哲学》教学中学生科学精神培养的主要途径 |
| (一)紧紧围绕教学目标,把科学精神的培养明朗化 |
| 1.知识培养:掌握科学精神内涵 |
| 2.能力培养:紧扣科学精神培养 |
| 3.情感态度价值观培养:升华科学精神的培养 |
| (二)不断提升教师的科学精神,有效发挥培养学生科学精神的主导作用 |
| 1.掌握科学精神内涵 |
| 2.参加与科学精神相关的专业化培训 |
| 3.转变传统教学观念,加强对学生科学精神的培养 |
| (三)注重整合多种教学资源,多方面培养学生科学精神 |
| 1.善于利用教材中有关科学精神的课程资源 |
| 2.开展丰富多彩的实践活动,使学生体悟科学精神 |
| 3.通过时政教育,激发学生的科学精神 |
| (四)善于运用多种教学方法,激发学生科学精神 |
| 1.运用议题式教学法激发学生的科学精神 |
| 2.运用情境教学法使学生体验科学精神 |
| 3.运用案例教学法使学生具体感受科学精神 |
| (五)进一步优化评价机制,保障科学精神培养落到实处 |
| 1.改进教师考核制度 |
| 2.健全学生评价机制 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 后记 |
| 攻读学位期间取得的科研成果清单 |
（5）中国近代史教学中忧患意识的培养途径与方法（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘由 |
| (一)教学的现状与问题 |
| (二)中学历史课程的新要求 |
| 二、相关研究成果综述 |
| (一)与中学历史教学忧患意识培养有关的研究成果 |
| 1.历史教学中忧患意识培养的价值研究 |
| 2.历史教学中忧患意识培养的课程资源 |
| 3.历史教学中忧患意识培养策略的研究 |
| (二)与中国近代史教学忧患意识培养有关的研究成果 |
| 三、研究思路与方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 1.文献研究法 |
| 2.现状调查法 |
| 3.案例分析法 |
| 第一章 中国近代史教学培养学生忧患意识的优势与价值 |
| 第一节 忧患意识的内涵与特点 |
| 一、哲学中的忧患意识 |
| (一)清醒的防范意识与预见意识 |
| (二)自觉的危机感与紧迫感 |
| (三)强烈的社会责任感与使命感 |
| 二、史学中的忧患意识 |
| (一)在传统史学中产生与发展 |
| (二)体现了史学的借鉴功能 |
| 三、中学历史课程中的忧患意识 |
| (一)学习和探究历史应具有的方法与能力 |
| (二)学习和探究历史应具有的人文追求与价值关怀 |
| 第二节 中国近代史忧患意识教育的内容 |
| 一、屈辱史教育内容 |
| (一)近代列强侵华的事件与影响 |
| (二)清末自我封闭的心理与政策 |
| 二、探索史教育内容 |
| (一)探索近代化道路的思潮与实践 |
| (二)救亡图存的典型人物与事迹 |
| 第三节 中国近代史忧患意识教育的教学价值 |
| 一、有利于突出中国近代史内容的教学重点 |
| (一)中国近代史内容的教学重点 |
| (二)忧患意识的教育内容与中国近代史教学重点的一致性 |
| 二、有利于体现中国近代史内容的教育价值 |
| (一)中国近代史内容的教育价值 |
| (二)忧患意识的教育目标与中国近代史教育价值相一致 |
| 三、有利于激发学生的学习积极性 |
| (一)忧患意识的教育关注从与现实相结合的角度选择教学材料 |
| (二)忧患意识的教育注意从学生的心理需求出发呈现教学材料 |
| 第二章 中国近代史教学中忧患意识的培养现状调查 |
| 第一节 中学历史教学忧患意识的调查设计 |
| 一、调查的目的 |
| 二、问卷的设计 |
| 三、访谈的设计 |
| 第二节 中国近代史教学忧患意识教育的调查结果 |
| 一、学生学习中国近代史忧患意识的现状 |
| (一)学生的忧患意识需要进一步增强 |
| (二)学生忧患意识认知和行为不相符合 |
| 二、中国近代史教学忧患意识教育的现状 |
| (一)忧患意识教育的理解和重视程度还不够 |
| (二)知识性教学为主,学生缺乏深刻的情感体验 |
| (三)忧患意识教育的内容片面 |
| (四)忧患意识教育的层次较低 |
| 第三章 中国近代史教学中忧患意识的培养策略 |
| 第一节 联系性教学培养学生忧患意识的策略 |
| 一、从近代中国与西方的横向比较中感受危机意识 |
| (一)中国近代史教学横向联系的价值与目标 |
| (二)中国近代史教学横向联系的案例 |
| (三)中国近代史教学横向联系的方法 |
| 二、从近代中国相关事件的纵向联系中体验责任意识 |
| (一)中国近代史教学纵向联系的价值与目标 |
| (二)中国近代史教学纵向联系的案例 |
| (三)中国近代史教学纵向联系的方法 |
| 第二节 问题教学培养学生忧患意识的策略 |
| 一、问题教学培养学生忧患意识的价值与目标 |
| 二、问题教学培养学生忧患意识的案例与方法 |
| (一)案例 |
| (二)方法 |
| 第三节 情景教学培养学生忧患意识的策略 |
| 一、情景教学培养学生忧患意识的价值与目标 |
| 二、情景教学培养学生忧患意识的案例与方法 |
| (一)借助多媒体,展示历史图像 |
| 1.案例 |
| 2.方法 |
| (二)借助情景剧,再现历史场景 |
| 1.案例 |
| 2.方法 |
| (三)借助实践活动,增强感悟能力 |
| 1.案例 |
| 2.方法 |
| 第四节 培养学生忧患意识需要注意的问题 |
| 结语 |
| 附录一 :中国近代史教学中忧患意识培养现状问卷调查 |
| 附录二 :学生学习中国近代史忧患意识的现状访谈记录 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（6）新时期突发事件中的思想政治教育研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 一、选题依据 |
| (一)选题来源 |
| (二)选题目的 |
| 二、研究现状 |
| (一)国内关于突发事件中的思想政治教育研究情况 |
| (二)国外关于突发事件的理论研究情况 |
| (三)突发事件中思想政治教育研究存在的问题 |
| 三、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 四、研究方法 |
| (一)文献法 |
| (二)案例分析法 |
| (三)动态分析法 |
| (四)学科交叉研究法 |
| 五、重点、难点及创新之处 |
| (一)研究的重点难点 |
| (二)研究的创新之处 |
| 第一章 新时期突发事件中思想政治教育的基本观念解读 |
| 一、新时期突发事件之范畴解析 |
| (一)突发事件的基本内涵 |
| (二)突发事件的主要类型 |
| (三)新时期突发事件的基本特征 |
| (四)新时期突发事件的成因 |
| (五)新时期突发事件的影响 |
| 二、新时期突发事件中思想政治教育的基本规定与案例反思 |
| (一)新时期突发事件中思想政治教育的主要特点 |
| (二)新时期突发事件若干典型案例中的思想政治教育分析 |
| (三)新时期突发事件中思想政治教育的经验反思 |
| 第二章 新时期突发事件中思想政治教育的切近指导原则和理论借鉴 |
| 一、马克思主义理论的切近指导原则 |
| (一)坚持辩证思维方法 |
| (二)坚持唯物史观理论视界 |
| 二、突发事件中思想政治教育的相关学科理论借鉴 |
| (一)突发事件中思想政治教育的管理学学科理论借鉴 |
| (二)突发事件中思想政治教育的社会学学科理论借鉴 |
| (三)突发事件中思想政治教育的心理学学科理论借鉴 |
| (四)突发事件中思想政治教育的政治学学科理论借鉴 |
| 第三章 思想政治教育在新时期突发事件处置中的功能及其呈现 |
| 一、思想政治教育在新时期突发事件处置中的功能 |
| (一)预警防控功能 |
| (二)社会稳定功能 |
| (三)动员凝聚功能 |
| (四)人文关怀功能 |
| (五)心理调适功能 |
| 二、思想政治教育介入新时期突发事件的必要性 |
| (一)新时期突发事件的处置是一项复杂的系统工程 |
| (二)思想政治教育在新时期突发事件处置中具有不可替代的耦合作用 |
| 三、思想政治教育介入新时期突发事件的重要性 |
| (一)新时期突发事件造成的思想矛盾 |
| (二)思想政治教育是化解思想矛盾的重要途径 |
| 四、思想政治教育介入新时期突发事件的多维呈现 |
| (一)危机预警机制中的思想政治教育 |
| (二)信息发布机制中的思想政治教育 |
| (三)协调联动机制中的思想政治教育 |
| (四)心理干预机制中的思想政治教育 |
| 第四章 新时期突发事件中思想政治教育的运行 |
| 一、新时期突发事件中思想政治教育运行的主体和客体 |
| (一)多元与层次:主客体的构成 |
| (二)主导与互动:主客体的特征 |
| (三)联动与转化:主客体的关系 |
| 二、新时期突发事件中思想政治教育运行的方略 |
| (一)原则性方略:以人为本,系统介入 |
| (二)对象性方略:因势利导,差别对待 |
| (三)时效性方略:全程贯通,动态干预 |
| 三、新时期突发事件中思想政治教育运行的环节 |
| (一)事件发生前的预警环节 |
| (二)事件过程中的干预环节 |
| (三)事件发生后的处置环节 |
| 四、新时期突发事件中思想政治教育运行的基本体系 |
| (一)以应急教育为主的内容体系 |
| (二)突出感召激励作用的方法体系 |
| (三)灵活多样的载体体系 |
| 五、新时期突发事件中思想政治教育运行的路径 |
| (一)政府主导中的思想政治教育 |
| (二)舆论信息引导中的思想政治教育 |
| (三)公众志愿参与中的思想政治教育 |
| (四)宣传鼓动中的思想政治教育 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（7）古典名句在《生活与哲学》教学中的应用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、研究理由及研究意义 |
| (一)研究理由 |
| (二)研究意义 |
| 二、国内外研究现状 |
| (一)国外研究现状 |
| (二)国内研究现状 |
| 三、研究方法 |
| (一)文献研究法 |
| (二)总结经验法 |
| (三)访谈法 |
| 四、创新之处 |
| 第一章 古典名句与高中哲学的关系 |
| 一、古典名句的内涵 |
| 二、古典名句的特点 |
| (一)合辙押韵,易于识记 |
| (二)短小精悍,言简意赅 |
| (三)立意高远,蕴含哲理 |
| (四)字句精艳,意蕴深婉 |
| 三、古典名句与高中哲学的关系 |
| (一)古典名句与哲学,思想内容上相通相融 |
| (二)古典名句与哲学,精神实质上高度契合 |
| 第二章 古典名句应用在《生活与哲学》教学中可行性与必要性分析 |
| 一、可行性：古典名句蕴含着深奥的哲学道理 |
| (一)古典名句蕴含着唯物论思想 |
| (二)古典名句蕴含着认识论思想 |
| (三)古典名句蕴含着辩证法思想 |
| (四)古典名句蕴含着唯物史观思想 |
| 二、必要性：古典名句运用在哲学教学中有重要意义 |
| (一)引思明理,促使《生活与哲学》教学内容的转化 |
| (二)古为今用,利于《生活与哲学》教学效果的提高 |
| 第三章 古典名句在《生活与哲学》教学运用中存在的问题及原因分析 |
| 一、存在的问题视 |
| (一)部分政治教师对古典名句课程资源的开发意识淡薄 |
| (二)部分政治课教师对古典名句的运用效果欠佳 |
| (三)学生对古典名句的认知能力较为薄弱 |
| 二、存在问题的原因分析 |
| (一)应试教育的现实 |
| (二)教师能力的限制 |
| (三)学生主体意识的缺失 |
| 第四章 古典名句在《生活与哲学》教学中的运用原则与策略 |
| 一、运用原则 |
| (一)针对性原则 |
| (二)启发性原则 |
| (三)选择性原则 |
| (四)适度性原则 |
| 二、运用策略 |
| (一)完善评价机制,强化运用意识 |
| (二)增强教师人文素养,提升教师综合能力 |
| (三)激发学生学习兴趣,强化学生主体地位 |
| 三、运用模式 |
| (一)诗意导入——未成曲调先有情 |
| (二)智慧论证——世间好语书说尽 |
| (三)诗意结尾——言有尽而意无穷 |
| 第五章 中国古典名句在《生活与哲学》教学实践中的具体应用 |
| 一、教学设计—以“矛盾是事物发展的源泉与动力”为例 |
| 二、教学说明 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（8）高中生化学空间能力测评研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 第一节 研究的背景和意义 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 核心概念的界定 |
| 一、“空间能力”及其相关概念辨析 |
| 二、STEM领域中的空间能力 |
| 三、化学空间能力的界定 |
| 第三节 国内外研究现状 |
| 一、心理学对空间能力的研究 |
| 二、化学学习中的空间能力研究 |
| 第四节 研究方案 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 第一章 化学空间能力的理论基础 |
| 第一节 化学空间问题的科学哲学基础 |
| 一、化学空间概念及其演变过程 |
| 二、原子论分子学说的演变过程 |
| 三、化学键理论的发展:从路易斯到鲍林 |
| 第二节 科学教育中的视觉化 |
| 一、视觉化的概念 |
| 二、视觉化的作用 |
| 三、学生的“元视觉化能力” |
| 第三节 化学教育中的三重表征 |
| 一、化学表征 |
| 二、三重表征理论视角下的化学教学 |
| 第二章 高中生化学空间能力评价标准的建构 |
| 第一节 高中化学课程标准的要求 |
| 第二节 评价标准的初步建构 |
| 一、评价标准的理论基础 |
| 二、评价标准的具体内容 |
| 第三节 高中生化学空间能力评价标准的德尔菲法研究 |
| 一、德尔菲法 |
| 二、研究过程 |
| 三、研究结果 |
| 第四节 评价标准与学科核心素养的关系 |
| 第三章 高中生化学空间能力测评工具的开发 |
| 第一节 测评工具开发的教育测量理论基础 |
| 第二节 测评工具的开发路线 |
| 第三节 测评工具的项目设计 |
| 一、测评工具的编制 |
| 二、测评工具的质量检验及改进 |
| 第四章 大样本测评实施过程及结果分析 |
| 第一节 高中生化学空间能力测评的实施 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究方法 |
| 三、数据分析 |
| 第二节 高中生化学空间能力测评的研究结果 |
| 一、测评数据的总体统计 |
| 二、测评数据的微观分析 |
| 三、不同性别的学生在化学空间能力上的差异 |
| 四、不同年龄的学生在化学空间能力上的差异 |
| 五、不同层次学校的学生在化学空间能力上的差异 |
| 六、不同学业水平的学生在化学空间能力上的差异 |
| 第五章 研究总结 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、理论创新 |
| 二、实证贡献 |
| 三、实践策略 |
| 第二节 研究反思 |
| 一、研究对象需要扩大 |
| 二、研究方法需要丰富 |
| 三、研究水平需要提高 |
| 附录 |
| 附录一 “高中生化学空间能力的评价标准”的专家咨询问卷 |
| 附录二 高中生化学空间能力测评试卷(初选) |
| 附录三 高中生化学空间能力测评试卷(第一轮) |
| 附录四 高中生化学空间能力测评试卷(第二轮) |
| 参考文献 |
| 研究成果 |
| 致谢 |
（9）系统理论视角下高校安全教育体系研究（论文提纲范文）
| 内容摘要 Abstract 绪论 |
| 一、研究缘起与研究意义 |
| 二、国内外研究综述 |
| 三、研究思路与文章结构 |
| 四、研究方法与创新之处 第一章 高校安全教育的溯源及其发展 |
| 第一节 安全 |
| 一、何谓安全? |
| 二、安全的内涵与外延 |
| 三、安全的特征 |
| 第二节 安全教育 |
| 一、安全教育的含义 |
| 二、安全教育的特征 |
| 三、安全教育的功能 |
| 第三节 高校安全教育 |
| 一、高校安全教育的发展历程 |
| 二、高校安全教育的定义 |
| 三、高校安全教育的内容 |
| 四、高校安全教育的形式 |
| 五、高校安全教育的特征 第二章 高校安全教育的系统理论视角与研究框架 |
| 第一节 高校安全教育的理论视角——系统理论 |
| 一、系统理论的基础 |
| 二、系统理论的核心思想、任务和方法 |
| 三、系统理论与教育 |
| 第二节 系统理论下高校安全教育体系的理论框架与实践路径 |
| 一、高校安全教育体系的理论框架 |
| 二、高校安全教育体系的实践路径 第三章 国内高校安全教育的实证分析之一:多案例比较 |
| 第一节 实证分析的实施 |
| 一、问卷与访谈提纲的设计过程 |
| 二、问卷与访谈提纲的内容框架 |
| 三、问卷调查与访谈的实施 |
| 第二节 高校安全系统要素的分析 |
| 一、高校安全教育内容的分析 |
| 二、高校安全教育形式的分析 |
| 三、高校安全教育组织机构的分析 |
| 四、高校安全教育人员的分析 |
| 第三节 高校安全教育的系统特征分析 |
| 一、整体性特征分析 |
| 二、开放性特征分析 |
| 三、层次性特征分析 |
| 四、协同性特征分析 |
| 第四节 高校安全教育的系统动力分析 |
| 一、高校安全教育动力系统的构建 |
| 二、高校安全教育动力系统要素的分析 第四章 国内高校安全教育的实证分析二:单案例透析 |
| 第一节 E高校安全教育系统的要素优化过程 |
| 一、安全教育内容的扩展 |
| 二、安全教育方式的创新 |
| 三、安全教育组织的变革 |
| 四、安全教育人员的培养 |
| 第二节 E高校安全教育系统特征的完善过程 |
| 一、整体性:树立全局观念 |
| 二、开放性:校内外联动机制 |
| 三、层次性:教育目标分层 |
| 四、协同性:部门间密切合作 |
| 第三节 E高校安全教育系统的动力强化过程 |
| 一、体制机制的建立 |
| 二、科学技术的引进 |
| 三、资金和设施的投入 |
| 第四节 E高校安全教育体系的成效 |
| 一、各类安全教育活动的开展 |
| 二、师生参与的积极性提高 |
| 三、安全事件发生率降低 |
| 第五节 E高校未来安全教育体系的展望 |
| 一、强化全局意识,加强薄弱环节 |
| 二、拓宽宣传教育途径,构建立体式宣传教育模式 |
| 三、深化“警校联动”,提升安全教育开放性 |
| 四、明确各部门职责,强化协同合作 |
| 五、加大投入力度,保障工作开展 第五章 国内高校安全教育的缺陷及其成因分析 |
| 第一节 整体性:忽视安全教育对象的特殊性 |
| 一、教育对象的群体特征 |
| 二、教育对象的思想和心理状况 |
| 三、教育对象接受教育的自觉性、主动性 |
| 第二节 开放性:低估社会环境因素的不良影响 |
| 一、社会环境风险 |
| 二、网络环境复杂 |
| 三、周边环境混乱 |
| 四、教育理念不当 |
| 五、其他不良因素侵蚀 |
| 六、资源尚未有机整合 |
| 第三节 协同性:家庭教育的缺失及其影响 |
| 一、问题家庭教育不健全 |
| 二、家庭教育方法不当 |
| 三、家长的不良示范 |
| 第四节 层次性:高校安全教育观念与保障偏差 |
| 一、高校对安全教育的认识不足 |
| 二、高校安全教育的理念缺失 |
| 三、安全教育法律法规缺位 |
| 四、安全教育制度不完善 |
| 五、安全教育机制不健全 第六章 境外高校安全教育的相关经验启示 |
| 第一节 整体性:内容、人员、制度机制完善 |
| 一、内容全面且有针对性 |
| 二、人员专业且充足 |
| 三、制度机制科学完备 |
| 第二节 开放性:教育形式多样 |
| 一、线上线下相结合 |
| 二、课堂与实践相结合 |
| 第三节 协同性:组织完备与协调 |
| 一、纽卡斯尔大学的安全教育组织与协作经验 |
| 二、香港大学的安全教育组织与协作经验 |
| 三、台湾大学的安全教育组织与协作经验 |
| 四、东京大学的安全教育组织与协作经验 |
| 第四节 层次性:多层面的安全文化建设 |
| 一、物质层面 |
| 二、制度层面 |
| 三、精神层面 第七章 我国高校安全教育的优化路径及措施 |
| 第一节 优化安全教育系统的要素 |
| 一、与时俱进、特色鲜明的安全教育内容 |
| 二、丰富多元、生动有趣的安全教育方式 |
| 三、专业过硬、力量充足的安全教育队伍 |
| 第二节 完善安全教育系统的特征 |
| 一、整体性:把握安全教育的理念 |
| 二、层次性:健全安全教育的组织机构 |
| 三、协同性:提升安全教育各层面的协作 |
| 四、开放性:促进高校内外的合作与共享 |
| 第三节 强化安全教育系统的动力 |
| 一、制度建设 |
| 二、机制建设 |
| 三、先进技术开发与应用 |
| 四、经费投入与设施保障 |
| 第四节 扩大安全文化的影响 |
| 一、安全文化与高校安全文化的形成与发展 |
| 二、高校安全文化体系的功能和作用 |
| 三、高校安全文化体系的构建思路 结语 参考文献 附录 |
| 附录一: 高校安全教育调查问卷(学生版) |
| 附录二: 高校安全教育调查问卷(教师版) |
| 附录三: 高校安全教育工作质量学生评价问卷 |
| 附录四: 高校安全教育工作质量学生评价指标问卷 |
| 附录五: 高校安全教育访谈提纲 后记 |
（10）思想政治教育视域下的大学生体验教育研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 导论 |
| 第一节 研究缘起 |
| 第二节 国内外研究述评 |
| 一、国内研究述评 |
| 二、境外研究述评 |
| 第三节 研究思路与方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 第四节 研究创新之处 |
| 一、研究过程创新 |
| 二、研究内容创新 |
| 第一章 大学生体验教育：思想政治教育的新理念 |
| 第一节 体验教育界说 |
| 一、体验与体验教育 |
| 二、体验教育与大学生思想政治教育 |
| 第二节 大学生体验教育新理念 |
| 一、大学生思想政治教育的知行脱节困境 |
| 二、知行脱节困境的大学生体验教育回应 |
| 第二章 体验教育的历程与审思 |
| 第一节 体验教育的发展历程 |
| 一、体验教育的历程概述 |
| 二、国内高校大学生体验教育的引入与探索 |
| 第二节 大学生体验教育的得失审思 |
| 一、大学生体验教育的发展成就 |
| 二、大学生体验教育的不足之处 |
| 第三章 大学生体验教育的要素整合 |
| 第一节 引领与体验整合 |
| 一、引领与体验整合的意义 |
| 二、引领与体验整合的路径 |
| 第二节 内容与载体整合 |
| 一、内容与载体整合的意义 |
| 二、内容与载体整合的途径 |
| 第三节 过程与方法整合 |
| 一、过程与方法整合的意义 |
| 二、过程与方法整合的路径 |
| 第四章 大学生体验教育的策略探新 |
| 第一节 主题与情感体验的匹配策略 |
| 一、主题与情感体验 |
| 二、主题与情感体验的匹配 |
| 第二节 信息与情景记忆的强化策略 |
| 一、信息与情景记忆 |
| 二、信息与情景记忆的强化 |
| 第三节 认知与德性智慧的引导策略 |
| 一、认知与德性智慧 |
| 二、认知与德性智慧的引导 |
| 第五章 大学生体验教育的效用分析 |
| 第一节 大学生体验教育的效用追求 |
| 一、教育目标的一体性追求 |
| 二、教育环节的融通性追求 |
| 三、体验过程的同频性追求 |
| 四、思想评价的连贯性追求 |
| 第二节 大学生体验教育的效用评析 |
| 一、大学生体验教育的效用评析涵义与特征 |
| 二、评析主体及其相互关系 |
| 第三节 大学生体验教育的效用期许 |
| 一、锐意改革，开展大学生体验教育的理论和实践研究 |
| 二、整合资源，加快培养大学生体验教育专业人才队伍 |
| 三、创造条件，启动大学生体验教育活动营地建设工程 |
| 四、政策引领，加强大学生体验教育规范化制度化建设 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录 1：安徽省高校辅导员上岗培训课程“班级凝聚力主题”大学生体验教育专题调查问卷 |
| 附录 2：大学生体验教育访谈对象选择分配表 |
| 附录 3：《思想政治教育视域下的大学生体验教育研究》的专家访谈提纲 |
| 附录 4：大学生体验教育实证体验试验图例 |
| 致谢 |
| 读博期间科研成果目录 |
四、浅谈生化教学中应用唯物辩证法的体会（论文参考文献）
- [1]近代中国教学思想的观念史考察[D]. 王枭. 哈尔滨师范大学, 2021(09)
- [2]简析马克思主义与新结构经济学——兼与方兴起和高冠中商榷[J]. 付才辉. 当代经济研究, 2020(11)
- [3]回归上古天真 ——道学观照中的精神养生[D]. 刘慧鸿. 广州中医药大学, 2020(06)
- [4]《生活与哲学》教学中学生科学精神培养途径研究[D]. 宋美丽. 河北师范大学, 2020(07)
- [5]中国近代史教学中忧患意识的培养途径与方法[D]. 陈作青. 南京师范大学, 2020(04)
- [6]新时期突发事件中的思想政治教育研究[D]. 李晓元. 东北师范大学, 2019(06)
- [7]古典名句在《生活与哲学》教学中的应用研究[D]. 冯春光. 河南大学, 2019(01)
- [8]高中生化学空间能力测评研究[D]. 魏钊. 华中师范大学, 2019(01)
- [9]系统理论视角下高校安全教育体系研究[D]. 詹伟峰. 厦门大学, 2018(12)
- [10]思想政治教育视域下的大学生体验教育研究[D]. 薛保红. 安徽师范大学, 2017(05)