论课堂教学的道德

一、论课堂教学的道德性（论文文献综述）

林永希,雷琳,邵媛媛^[1]（2021）在《高师教育学课程“育人价值”浅探》文中研究说明教育学是高师师范专业的标志性课程,拓展教育学课程思政的功能,挖掘课程的育人价值意义重大。教育学课程育人价值的独特内涵表现在:明确培养什么样的人,确立育人标杆;基于育人立场,坚守课程教学的生命价值;厘清教育学课程的性质,彰显课程独特意义。教育学课程育人价值可从以下方面深度挖掘:明确指导思想,坚守政治立场承担育人使命;丰富教学内容,深入价值维度回归育人初心;研究教学方法,明确价值导向彰显育人效应。教育学课程育人价值的融通与转化策略为:人格育人,以教师人格塑造学生;师生信任,建构教学道德性;学本教学,明确以学生发展为本。

王幸^[2]（2021）在《日本小学“道德学科化”改革研究 ——基于对2017版小学《学习指导要领》的分析》文中研究指明日本一向比较重视学校道德教育,其现代道德教育开始于明治维新时期的“修身科”,二战后受美国影响改为设立“社会科”至“道德时间”。近年来,随着经济全球化的发展和国际竞争压力的不断加强,日本社会出现了道德价值溃散、犯罪率提升等现实问题,学校道德教育的作用不仅引起了社会各界的质疑,也引起了日本政府对道德教育改革的重视。2015年3月,日本文部科学省正式提出将“道德”作为一门“特殊的学科”,确立了“道德”的学科地位,开始进行中小学“道德学科化”改革。并于2017年3月颁布了新版小学《学习指导要领》（以下简称新《要领》）,此新《要领》正是“道德学科化”改革政策推动下的最新成果。研究日本小学“道德学科化”改革的推行情况,对于把握日本未来基础教育德育改革的新动态有着重要意义。本文主要采用文献法和比较法,从绪论和正文两方面对日本小学“道德学科化”的改革进行研究。绪论部分主要阐述选题背景,明确研究的目的与意义,界定核心概念,梳理国内外研究现状并说明研究方法、重难点及创新点。正文部分主要分为以下四个章节:第一章介绍了“道德学科化”改革的背景与动因。主要阐述了日本明治维新后道德教育由“修身科”、“社会科”、“道德时间”到“道德学科化”的发展历程,并分析其改革背后的主要原因;第二章论述了日本小学“道德学科化”改革在新《要领》中的具体体现。通过比较新《要领》与2008版小学《学习指导要领》（以下简称旧《要领》）的变化,从道德课程的目标与内容、实施与评价方面进行了分析;第三章探讨了日本小学“道德学科化”改革的重点内容和主要特征。主要从道德教育的目标与内容、教学方法、评价方式和德育教材等内容进行阐述并分析其主要特征。第四章是对日本小学“道德学科化”改革的评析。主要从改革产生的积极作用以及可能存在的问题两个方面进行论述,分析利弊影响,并总结我国该如何理性看待该项政策。以期全面考察日本小学“道德学科化”改革政策的要点及推行情况,把握日本基础教育德育改革的最新方向。

高义吉,王夫艳^[3]（2021）在《大学教学的道德性：消解与回归》文中提出道德性是大学教学的固有属性,指向大学教学的道德理性、道德准则与道德责任。道德性使大学教学必须承担立德树人的时代使命。但在现实中,大学教学的道德性在实践中被不同程度地消解,体现在教书育人目的的遮蔽、消极的教学"行为示范"、教学发展的去道德化等方面。大学教学要回归道德性,需廓清教学质量的完整内涵,凸显大学教学的道德品格;建构专业问责机制,提升大学教学的道德责任;发展教学道德知识,提升教师立德树人的理念与能力;发展教学学术,建构大学教师作为教育者的身份认同。

高静^[4]（2020）在《教师教学实践理性研究》文中进行了进一步梳理在教学改革不断深化和发展的过程中,教学研究开始从一般教学理论的建构转向对教学实践的探索,教师的教学与学生的学习逐渐成为关注的焦点。教师是教学实践改造与变革的实施者与推动者,教师以符合教学需要的教学实践理性指导并参与教学实践,从而实现对教学实践的改造与变革。教师教学实践理性是教师教学的内在依据,是引导和促进学生发展的重要因素,且直接影响着教学的效果与质量。理想教学的实现,首先需要理想的教师教学实践理性,由此才能进一步将理想的教学转化为现实的教学,实现对教学的应然改造与教学质量的不断提升。然而,在当前社会历史阶段需要怎样的教师教学实践理性?包括其目标向度是怎样的?有哪些基本维度?在教学实践中是如何实现的或其指导下的教学实践应该是怎样的?这些是教师在教学实践过程中面临的困扰与难题,对其的认识模糊与定位不准,使教师教学实践迷失方向与教学行动的意志力不足,导致教师教学实践的偏离,进而影响教学的质量。基于此,本研究以教师教学实践理性的应然理论体系建构为着重点,尝试性地对这一现实问题进行理论应答。本研究以马克思主义实践哲学为理论指导,以历史唯物主义和辩证唯物主义为方法论武器,以“人是目的”为出发点和落脚点,以“立德树人”根本教育宗旨下的教学需求以及教学深化改革为契机,运用文献法、比较法、历史研究法和逻辑分析法等来探讨教师教学实践理性。具体对教师教学实践理性的内涵、基本特征及价值意蕴进行理论阐释,并在对其历史形态及其演变进行考察与审视,以及对“立德树人”背景下的教学需求分析的基础上,推演并建构教师教学实践理性的应然理论体系,包括应然追寻、理论架构与实现路向。总体而言,本研究主要围绕本体论、认识论与价值论三个层面,遵循“是什么——怎么样——应如何”的研究思路,具体表现为“理论阐释（第一章）——历时审视（第二章）——理论建构（第三章、第四章和第五章）”。在“是什么”的本体论层面,基于马克思主义实践哲学,对实践、理性、实践理性与教学实践进行了概念界定,并在此基础上揭示并阐释了教师教学实践理性的内涵。我们认为教师教学实践理性是指作为教学实践主体的教师,在特定社会历史背景与主流价值取向下,遵循教学的普遍价值原则、教学过程规律与教学规范,借助一定的方法工具进行教学实践活动即将应然教学转化为实然教学的意志性能力。这种意志性能力是一种相对于认识能力而言的现实行动能力,即在认识教学实践的基础上指导并转化为教师的教学实践行动,其实质是教师将观念中的理想教学转化为现实教学的行动能力,否则教师教学实践理性就会因仅停留在意识或观念层面无法“变现”而失去现实效力。为进一步明确教师教学实践理性的概念及其论域,在对其相关概念进行比较分析的基础上,指出教师教学实践理性并不消除教师教学实践感性、并非拒斥教师教学理论理性、并非等同于教师教学实践逻辑、非片面追求教学的有效性,也不即是教师教学的合理性,其基本特点表现为主观性与客观性的统一、历史性与现实性的统一、内隐性与外化性的统一、无限性与有限性的统一、具身性与离身性的统一。教师教学实践理性的价值意蕴具体表现为教学实践理性之于教学理论与教学实践的渗透、是教师教学的内生根据与内在吁求、是教师专业发展的自然展现。在“怎么样”的认识论层面,基于马克思主义实践哲学对人类历史分期的划分,追溯、梳理并归纳了教师教学实践理性的历史形态及其演变。教师教学实践理性大致经历了四个历史发展阶段,原始社会时期是“自然朴素”的教师教学实践理性,奴隶与封建社会时期为“经验伦理”的教师教学实践理性,近代时期是“理性启蒙”的教师教学实践理性,现代时期表现为“工具效用”的教师教学实践理性。不同社会历史时期教师教学实践理性呈现出不同的历史形态,且分别对教学实践活动产生不同的功能作用,即在教师教学实践理性的内容要素如教师主体意识、教学价值取向、教学过程规范与教学实现方式四个方面共同展现出不同历史阶段的教学实践理性样态,并在整体上呈现一种历史性的演变过程。综观教师教学实践理性的整个历史形态及其演变过程,首先在纵向层面总体上呈现为不断向复杂性与高层次演化与发展的趋势;横向层面表现为不同社会历史时期及其特定需要,作为完整意义的教师教学实践理性凸出的重心不同或某一侧面备受推崇。其次,教师教学实践理性具有“传统性”,传统是从过去流传下来并进入到现在且关乎着未来,不断地选择性地以不同形式延续着,生存于不同的社会历史时期并与特定社会相互作用而以新的符合需要的形式展现着并发挥作用。此外,由于社会实践自身的历史局限,教师教学实践理性的低层次与片面化具有历史必然性,但这只是其存在与发展过程中的短暂阶段,在未来的自由王国里必将实现其自身的和谐与自觉。在“应如何”的价值论层面,基于马克思主义的“和谐理性”建构了教师教学实践理性的应然理论体系。首先,在宏观层面根据教师教学实践理性的历史发展过程及趋势,以及“立德树人”时代背景下的教学需求,推演出教师教学实践理性应走向多向和谐与自律自觉这一应然向度,其本质内涵为建构教师与学生的完整性以及教学世界的完整性。这一理想的教师教学实践理性的实现需要一定的前提与条件,即在意识层面对教师进行教学实践理性的双重启蒙,在制度层面为教师教学行动自由提供制度保障,在自我养成层面教师应进行教学的自我反思以及教学的德性自律。其次,在中观层面根据教师教学实践理性的应然向度,对教师教学实践理性进行理论架构,包括合理定位教学“人是目的”的根本基点、真实反映教学主体的内在尺度、科学把握教学客体的基本规律、自觉遵循教学正义的伦理原则以及善于运用教学推理的思维方法。最后,以教师教学实践理性的应然追寻与理论架构为价值导向与理论支撑,提出具体的教学实现路向。立足于微观的课堂教学实践,并遵循先指出教学实践状态应该是怎样的,后阐述教师应该如何建构或实现应然的教学状态的逻辑思路,提出教师教学实践理性的应然实现路向,包括自觉建构“可能”的自足型教学价值取向、综合考量多元性与动态生成的教学目标、有效组织教学内容和优化教学内容结构、自主建立“他者”关照的师生主体间关系、灵活选用学生发展指向的智慧性教学方法,以及立足于“为教学的评价”的差异教学评价。本研究的创新之处表现在:第一,研究视角新。本研究以马克思主义实践哲学为理论指导,对教师教学实践理性进行了全面系统的分析,同时以“和谐理性”为具体的理论指引,建构了教师教学实践理性的应然理论体系。第二,研究观点新。本研究认为教师教学实践理性更关注的是教师如何将观念建构的理想状态的教学有效且合理地转化为现实教学的过程,包括教师如何促进教学由低效走向高效,教师教学如何由自发走向自觉的过程。此外,还指出教师教学实践理性应走向多向和谐与自律自觉的状态,旨在建构师生与教学世界的完整性。

李森,郑岚,张姝,王天平^[5]（2020）在《教师教育教学质量指标体系及模型建构》文中研究说明教师教育教学质量是指培养培训的教师满足教育事业发展需求的程度,它包括职前师范生的培养质量和职后教师的培训质量。教师教育教学高质量发展的内涵可表现为宏观层面教师教育结构的优化、中观层面教师时代品质的培育和微观层面教学道德性的实现。教师教育结构的优化是教学高质量发展的关键,教师时代品质的培育是教学高质量发展的核心,教学道德性的实现是教学高质量发展的终极关怀。教师教育教学质量可以从职业信仰、知识教学、方法训练和能力发展四个维度进行衡量,相应地标识了教师教育教学质量的根本、基础、保障和目的四个层层推进的方面,从而形成评鉴功能和导引功能合一的质量指标体系。通过对教师教育教学质量内涵和指标体系的分析,建构起教师教育教学质量扇叶结构模型,这对于促进教师教育乃至整个教育事业创新、协调、绿色、开放和共享发展具有重要意义。

黄纶田,吴丹颖,左璜,魏国武^[6]（2020）在《学校课程建设“道德性”的缺失与复归》文中研究指明学校课程建设关乎学校的办学与人才培养质量,是学校改革发展的关键所在。基于伦理学视角审视当前的学校课程建设工作,发现其存在着"人"的缺场、课程内容"价值性"的缺失以及课程"过程性"的缺位等问题。为此,以道德性为目标,学校课程建设应该努力回归育人为本,走向课程整合,关照课堂教学形态。

宋甜甜^[7]（2020）在《边缘化的“真相” ——小学课堂参与边缘生之个案研究》文中提出课堂参与是学生学习质量的重要影响因素,然而,实际教学中却普遍存在着学生课堂参与非投入的现象。课堂非投入学生不仅是指课堂学习零参与的学生,更包含那些通过表面的浅层参与掩盖事实上的无心向学,成为游离课堂中心、危及自身学习和发展的“边缘化”学生。由于课堂参与边缘生的潜隐性、差异性、以及生成机制的复杂性,对边缘学生的有效教学与管理一直是各中小学校的薄弱环节,不仅有违教育公平的倡导,更不利于学生健康人格的培养。因此,以个案研究的方式对边缘生展开深入了解,结合现有资料做出相关解释并提出有效建议就显得十分必要。针对于此,本研究从生态系统理论视角出发,在对个案行为有着密切影响的家庭、学校两大场域中运用深度访谈、田野调查、作品分析等方法,围绕个案课堂参与的行为表现、影响个案行为的外部环境、个案课堂行为构建方式等方面的问题与个案展开了为期三个月的密切接触,从而对个案的生活背景进行了深入的剖析,还原了个案课堂参与边缘化的真实面貌,探讨了隐于课堂“游离”之后的动力与机制问题,突显出个案在课堂学习乃至生活中的危机与处境。在描写上,本研究以叙说的方式从师生疏离、母子对弈、自主性丧失三部分呈现出影响个案课堂行为构建的人际关系脉络,并从家庭方面的家庭教育、互动形态、社会身份,以及学校方面的教师教学行为、学生期待、教师倦怠、教师行为抑制对个案课堂“游离”的现象进行了解构与诠释。研究得出:儿童的课堂行为是由相互关联的系统组成的生态环境作用的结果,一个人的行为往往并非是由个人造成的,而是生活背景中所有系统共同“创造”的。最后,研究从家长和教师两方面提出建议,都希望面对儿童课堂行为问题,能以生态、系统、发展的眼光去看待,充分考虑到彼此之间的连结与互动对儿童成长的影响,将课堂行为的构建视为动态的历程,从整体上加以审视,做出最有效的支援。

陈媛媛^[8]（2020）在《我国中小学教师专业伦理的制度保障问题研究》文中研究表明从二十世纪六七十年代开始,教师专业发展就逐渐成为了世界教师教育改革的主要趋势和研究的主课题。教师专业伦理作为教师专业发展的重要组成部分,是教师专业成熟的重要标志。教师专业伦理是在以教学工作为核心的专业领域内,教师与同事、学生、家长及其他相关主体之间进行专业交往时表现出的行为事实与应该如何的规范。教师专业伦理对于促进教师专业发展,实现职业幸福具有重要意义。论文侧重于研究教师专业伦理当中教师与学生的教学关系,如何通过制度建设确保教师能够“道德地教”的问题。但现实的许多情况使得教师在教书育人的实践中困难重重,本文通过分析教师专业伦理标准和我国教师专业伦理制度的保障现状为我国教师专业伦理的建设提供政策上的借鉴。论文分为四个部分。第一部分为绪论部分;第二部分主要通过教育学史的分析和我国教师发展实践分析阐述了教师“道德地教”是教师专业伦理的内核,呈现了我国正处于教师职业道德向教师专业伦理转化的阶段特征,并提出了“道德地教”的专业伦理标准的内涵;第三部分则从教师的制度保障、教师教的制度保障、学校管理制度的保障来分析教师专业伦理制度现状,指出教师专业伦理制度保障的问题在于教师制度体系不完善、教师教的制度道德性的缺乏、教师的管理制度体系不健全;第四部分立足于调整和完善教师专业伦理制度保障,提出出台《学校法》、完善教师专业伦理保障体系、成立教师专业共同体这三方面对策建议。

蒋晓甜^[9]（2020）在《小学教师课堂伦理精神的自我反思研究》文中研究表明本文试图以课堂伦理精神为切入点,选取合肥地区部分小学教师、学生（3-6年级）为样本,采用深度访谈、课堂观察、问卷调查等方法,进行小学教师课堂伦理精神及其自我反思的研究。论文主要分为四个部分:第一,小学教师课堂伦理精神的时代诉求。培育教师课堂伦理精神,不仅是落实立德树人根本任务的需要,也是践行新时代“四有”好教师标准的要求。目前,师德教育已从传统意义的职业道德上升为专业伦理层面要求,而课堂伦理精神则是其专业伦理的重要内容。由于一些外在刚性要求的制度规约往往难以内化为教师自觉行动,尤其在“互联网+教育”、“智慧学校”、“智慧课堂”建设中,教学要回归课堂育人本位,就必须提振教师专业伦理精神,提高教师德育素养和专业伦理水平,从而引导广大教师以德立身、以德立学、以德施教、以德育德。第二,小学教师课堂伦理精神的构成因素。本文侧重从教育观念的伦理意识、教学内容的伦理介入、课堂管理的伦理关怀、教师语言的伦理情感、教学评价的伦理渗透等五个方面阐释教师课堂伦理精神的构成因素。第三,小学教师课堂伦理精神的调查分析。当前课堂的伦理缺失现象仍然令人担忧,例如育人观念不够先进、敬业态度不够端正、管理方式不够民主以及教师言语的失范、评价方式的单一等。伦理精神缺失不仅影响课堂教学质量,也影响教师育人责任的担当。第四,小学教师课堂伦理精神自我反思的自觉内塑。为打造充满人文关怀的课堂,提振教师课堂伦理精神,主要通过反思教育观念的伦理性、反思教学内容的人文性、反思课堂管理的育人性、反思教师语言的情感性和反思教学评价的综合性等方面来完成,提振教师课堂伦理精神,达到课程育人的目的。

付春新,赵敏^[10]（2019）在《师生信任:教学道德性建构的逻辑起点》文中指出教学道德性在强调师生个体道德的同时,还观照教学全过程,重视教学过程的伦理价值,蕴含着向善的价值追求。师生信任是探究教学道德性建构的必要视角和逻辑起点。在教学实践中,教书还是育人、规训还是对话、抓特殊学生还是抓普通学生、重师能还是重师德等道德性问题常常令中小学教师陷入两难困境。这些问题的产生与师生信任密切相关,在师生信任关系下建构教学道德性是当下教学的必然选择。可行的路径包括:教书育人,培养全面发展的人才;平等对话,构建"你—我"关系;差异教学,关注每一位学生;德能兼备,提升教师公信力。

二、论课堂教学的道德性（论文开题报告）

（1）论文研究背景及目的

此处内容要求：

首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。

写法范例：

本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。

（2）本文研究方法

调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。

观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。

实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。

文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。

实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。

定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。

定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。

跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。

功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。

模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。

三、论课堂教学的道德性（论文提纲范文）

（1）高师教育学课程“育人价值”浅探（论文提纲范文）

（2）日本小学“道德学科化”改革研究 ——基于对2017版小学《学习指导要领》的分析（论文提纲范文）

（3）大学教学的道德性：消解与回归（论文提纲范文）

（4）教师教学实践理性研究（论文提纲范文）

（5）教师教育教学质量指标体系及模型建构（论文提纲范文）

（6）学校课程建设“道德性”的缺失与复归（论文提纲范文）

（7）边缘化的“真相” ——小学课堂参与边缘生之个案研究（论文提纲范文）

（8）我国中小学教师专业伦理的制度保障问题研究（论文提纲范文）

（9）小学教师课堂伦理精神的自我反思研究（论文提纲范文）

（10）师生信任:教学道德性建构的逻辑起点（论文提纲范文）

四、论课堂教学的道德性（论文参考文献）

• [1]高师教育学课程“育人价值”浅探[J]. 林永希,雷琳,邵媛媛. 教师教育论坛, 2021(07)
• [2]日本小学“道德学科化”改革研究 ——基于对2017版小学《学习指导要领》的分析[D]. 王幸. 扬州大学, 2021(09)
• [3]大学教学的道德性：消解与回归[J]. 高义吉,王夫艳. 思想理论教育, 2021(02)
• [4]教师教学实践理性研究[D]. 高静. 西南大学, 2020(05)
• [5]教师教育教学质量指标体系及模型建构[J]. 李森,郑岚,张姝,王天平. 西南大学学报(社会科学版), 2020(06)
• [6]学校课程建设“道德性”的缺失与复归[J]. 黄纶田,吴丹颖,左璜,魏国武. 中小学德育, 2020(07)
• [7]边缘化的“真相” ——小学课堂参与边缘生之个案研究[D]. 宋甜甜. 曲阜师范大学, 2020(02)
• [8]我国中小学教师专业伦理的制度保障问题研究[D]. 陈媛媛. 沈阳师范大学, 2020(12)
• [9]小学教师课堂伦理精神的自我反思研究[D]. 蒋晓甜. 合肥师范学院, 2020(08)
• [10]师生信任:教学道德性建构的逻辑起点[J]. 付春新,赵敏. 课程.教材.教法, 2019(12)

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