一、发展现代远程教育事业的实践与思考（论文文献综述）
宋美霞[1]（2021）在《大学教育和社区教育的融合研究》文中进行了进一步梳理十九届四中全会以来,构建服务全民终身学习的教育体系成为我国教育发展的时代趋势,这一教育体系构建的关键在于“服务”和“融合”,“融合”是“服务”的前提,通过最大程度地融合现有的教育资源,才能推动服务全民终身学习需求和权利目标的实现。本文基于教育资源融合的视角,尝试提出大学教育和社区教育融合的构想,从教育系统的基本要素出发探讨影响大学教育和社区教育融合的因素,提出大学教育和社区教育融合的策略,具体而言包括以下六个方面:第一,大学教育和社区教育融合的相关概念界定。大学教育指高等教育中由大学实施的教育,是层次较高的教育。社区教育指在社区这一特定的区域内,通过开发、利用各种社区的资源,有组织、有计划地开展的旨在促进社区成员的终身发展,并促进社区自身可持续发展的一种社区性教育综合活动。大学教育和社区教育的融合指在教育资源层面的共享与融合。第二,大学教育和社区教育融合的必要性。大学教育和社区教育的融合是构建服务全民终身学习体系的需要,是大学教育和社区教育自身发展的需要,具体而言大学教育的公共性、社会性和有限性要求其融入社区教育,社区教育的非正规化、非专业化和有限性要求其融入大学教育。第三,影响大学教育和社区教育融合的因素。不平衡的区域发展、地区间的人口差异、欠缺的制度支持、分散的管理机构、低水平互动的参与主体是影响大学教育和社区教育融合的外部因素;大学教育和社区教育的教育目的、教育主体、教育内容、教育方法是影响大学教育和社区教育融合的内部因素。第四,大学教育和社区教育融合的原则。大学教育和社区教育的融合应坚持平等性原则、开放性原则、互补性原则、长期性原则和反馈性原则,这些原则的贯彻落实有助于大学教育和社区教育融合的尽快实现。第五,大学教育和社区教育可融合的资源。大学教育和社区教育可融合的资源包括多样化的人力资源、共享性的物力资源、对接式的课程资源、开放化的信息资源和先进性的文化资源。第六,大学教育和社区教育融合的策略。大学教育和社区教育的融合应统一教育理念,树立终身、人本和全纳的教育观;衔接教育内容,统一设计大学教育和社区教育的基本内容;共享教育资源,构建“资源整合,双向开放”的资源共享体系;建设教师队伍,打造大学与社区一体化的专业师资队伍;认定学习成果,建立大学教育和社区教育的学分互认制度;完善管理制度,建立立体化多向联通的管理制度;制定法律法规,主要包括大学教育和社区教育融合的政策法规。
赵国艳[2]（2021）在《后疫情时代对外汉语线上教学课堂互动研究》文中认为课堂互动作为课堂教学的重要组成部分,对教师教学目标的实现和学生学习效果的提高至关重要。然而这一时期进行线上教学的教师基本都是初次接触到线上教学,对课堂互动的组织缺乏有效经验。论文立足于后疫情时代线上教学课堂互动问题,从对外汉语线上教学的历史演历、对外汉语线上线下教学的比较、对外汉语线上教学课堂互动现状、不足以及解决策略五个方面来结构论文,共分五章展开研究。对外汉语线上教学分为四个历史时期,主要包括远程教育时代线上对外汉语教学、慕课蓬勃发展时代线上对外汉语教学、4G网络时代线上对外汉语教学、后疫情时代线上对外汉语教学。从互动类型、互动途径、互动形式、互动强度等四个方面发现对外汉语线上线下教学存在着差异之处,这也是线上教学在课堂“互动”方面呈现出来的新特点。在本人教学实践和调查问卷的基础上发现后疫情时代对外汉语教学存在课堂互动不足的问题,主要表现在课堂互动方式单一、线上教学平台互动功能未被有效利用以及线上汉语教学中的互动主体主动性受限等三个方面。论文从教学环境、教师和学生等三个方面进行互动问题的原因分析。论文结合线上教学的特点以及课堂互动存在的问题,提出了组织多样化互动形式、加强教学资源整合、教学平台建设、提高教师自身综合素质、组织课后师生互动、小班化教学等教学策略。
周紫艳[3]（2021）在《技术融入教育历程、机制及其哲学意涵研究》文中研究表明“爱比米修斯的过失”寓旨人必须依靠技术才能适应环境和后天生存,技术是人身体和大脑的分泌物,是构造人与世界的中间环节。技术建构了教育世界以及教育要素,教育技术与教育者具有相互规定性。教育技术是教育世界的存在者,既要“向前寻视”追问教育技术何所用,也要“向后寻视”追问教育技术何所是,即从经历“上手状态”转向追问生成过程。以身体器官为依附的身体技术展现了人身体和大脑信息,由此“原促创”了教育世界。语言文字符号外化和承载着人的信息,促使正式教育诞生。器具技术相对长久地保存以文字符号为载体的人类信息,为积累教育内容提供可能。造纸印刷术不仅让教育信息更加规范而且批量复制,催生了以学校为标志的正式教育机构。信息技术彻底改变了教育实施组织形式、教育内容呈现方式以及教育评价模式,尤其是人工智能将至已至,“人机共生”的教育大片即将精彩上演。技术融入教育世界生成教育技术属于技术跨领域迁移,经历教育与技术的互相选择、孕育生成及应用推广过程,教育技术成为教育世界的“站出”者。教育在技术环境中孕育而生,技术规约了教育目标、丰富了教育形式和内容。技术通过“放大-简化”以及具身关系改变教育者经验教育世界的方式,通过器具范式、焦点实践等改变教育世界的存在方式。教育技术在建构教育世界过程中完善自身建构,逐渐成为自行规定的存在者,“意向性”地影响和改变着教育世界,以“后种系生成”特有方式积累本性。教育技术在大量注入信息过程中,逐渐微型化甚至透明化,实体逐步简化、结构更加复杂、功能更加齐全、力量更为强大,并具有学习、适应以及自我修复能力,构建了内部强大的进化生态圈,从而具有生物乃至生命特征,加快了自主进化步伐。教育世界要不失时机地引进、原创新技术,促使教育技术在人性化道路上阔步前行,以更加开放的姿态构建更加生态、人性、系统的教育技术体系,迎接“人机共生”的教育新世界。
姚佳佳[4]（2020）在《同伴对话反馈策略促进大学生深度学习的理论与实践研究》文中研究表明传统高校教学中生生之间较为缺乏深度对话互动的机会是其不足以促进大学生实现深度学习的一个重要原因,而基于同伴对话反馈的协作式学习是高校课堂中激发学生高阶思维、加深学习投入的重要实现途径,对缓解高校教学互动现状和实现深度学习有较好的适用性。为了探索能够更好促进学生深度学习的同伴对话反馈策略,本研究以基于学习方法理论的深度学习影响因素模型、反馈干预促进深度学习的交互机制以及深度学习环路等重要相关理论为基础,构建了“同伴对话反馈策略促进深度学习的理论框架”,以此指导探究三种基于不同在线讨论工具（基础、增强、基础与可视化增强）的同伴对话反馈策略对大学生深度学习的具体影响过程和效果。具体实践研究包括:（1）以《现代教育技术》课程的94位大三本科生为研究对象,将其分为19个小组,学期前三周（6个课时）仅进行无讨论活动的教师讲授,后五周（14个课时）在教师讲授基础上增加基于基础在线讨论工具的组内同伴对话反馈活动设计,通过单组前后测实验和内容分析,探究基于基础在线讨论工具的组内同伴对话反馈策略对大学生深度学习的影响过程和效果。（2）以《现代教育技术》课程的57位大二本科生为研究对象,学期前六周（12个课时）的小组展示课使用电子问卷收集班级学生提问,然后由教师或展示小组成员给予面对面回应,后六周（12个课时）在保持小组展示方式和师生面对面交流方式不变的情况下,仅将学生以电子问卷提问的方式改为通过增强在线讨论工具进行同伴提问与回应,且六周里逐次尝试三种不同可视化程度的实时互动界面,每种互动方式持续两周,通过单组前后测实验和内容分析,探究基于增强在线讨论工具的班级同伴对话反馈策略（以及不同可视化程度的互动界面）对大学生深度学习的影响过程和效果。（3）以《网络与远程教育》课程的11位大三本科生为研究对象,将其分为3个小组,设计了持续八周（32个课时）的同伴对话反馈活动,包括基于基础在线讨论工具的班级提问与回应、基于可视化增强在线讨论工具的小组协作问题解决以及小组展示与师生答疑交流等环节,每周的学习过程中,学生不断在班级和组内来回转换同伴对话反馈角色,并从同伴处获得双层反馈,通过单组前后测实验、内容分析和个案研究,探究基于基础和可视化增强在线讨论工具的混合同伴对话反馈策略对大学生深度学习的影响过程和效果。研究主要得到以下发现:（1）基于基础在线讨论工具的组内同伴对话反馈策略可以显着促进学生的学习方法从浅表学习转向策略学习和深度学习,且对话反馈参与度越高,学习方法越深,尤其对浅表学习者作用较明显,对深度学习者可能存在负面效果。同时,该策略可以显着促进学生的认知层次从单一或低级多元结构转变到中高级多元结构,但尚不能激发其思维水平发展到更高层次的关联和抽象拓展结构,且更积极参与活动的深度学习者认知层次也并没有比浅表学习者提升更佳,尽管他们在带动浅表学习者参与互动和学习方法深化方面有着较为积极的作用。（2）基于增强在线讨论工具的班级同伴对话反馈策略可以显着削弱学生的浅表学习方法倾向,但对深度学习方法倾向的强化效果不明显。不过,同伴对话反馈过程中初始对话层面和初步反馈层面的提问行为以及深层反馈层面的提问与观点发表类行为都比初始对话层面和初步反馈层面的观点发表类行为更有利于促进学生学习方法的深化。同时,该策略可以显着促进学生的认知层次从浅表思维结构突破到深度思维结构,且适度增加可视化互动能更好地促进学生深层反馈行为的产生以及达到更深的认知层次。（3）基于基础和可视化增强在线讨论工具的混合同伴对话反馈策略既能避免深度学习者的学习方法浅化,又能促进浅表学习者的学习方法突破到深度层次,且学生学习方法的深化与其在班级同伴对话反馈中的深层认知初步回答行为密切相关,学生更多地在小组协作前期参与内容相关的组内同伴对话反馈有助于提升其在班级同伴对话反馈中的初步回答行为认知层次。此外,小组在协作解决问题的过程中存在问题导向、资料导向、任务导向三种同伴对话反馈行为模式,其对小组协作达到深度认知层次的促进作用依次减弱,但群体的深度协作并不能保证个体的深度学习,学生个体深度学习机制的触发更多来自班级同伴对话反馈的影响,且学生动机与信念的提高是激发其实现深度学习最主要的机制。最后,研究总结了不同同伴对话反馈策略对大学生深度学习的影响过程与效果,作为对理论框架中同伴对话反馈策略促进大学生深度学习相关规律的补充完善;此外,研究还从设计标准与课程、预评估、营造积极的同伴学习文化、预备与激活先期知识、获取新知识、深度加工知识以及评价学生的学习等七个环节提出了可以促进大学生深度学习的同伴对话反馈策略设计与实施要点,为高校教师如何更好地在混合教学情境下设计和实施基于同伴对话反馈的深度学习活动提供一定的参考和操作性指导。研究的创新点主要包括以下两个方面:（1）将促进学生深度学习的策略研究视角聚焦到同伴对话反馈活动上,并将学生深度学习促进效果的评价与同伴对话反馈具体行为的微观分析密切结合,且通过理论与实践的探索,构建并丰富了“同伴对话反馈策略促进深度学习的理论框架”,从更系统的视角解释同伴对话反馈对学生深度学习的影响过程,为他人开展后续相关研究提供了理论参考;（2）设计并检验了高校混合教学环境下促进大学生深度学习的三种同伴对话反馈策略干预方案,为高校教师开展基于同伴对话反馈的深度学习教学提供了实践案例参考以及相关策略优化设计与实施的具体建议。
珠丽德孜[5]（2020）在《现代远程开放教育辅导教师职业素养提升研究 ——基于博州广播电视大学的个案研究》文中研究说明“教育是民族振兴、社会进步的重要基石,是国之大计,党之大计”。党的十九大报告明确地提出要加快教育的现代化进程,要切实保证教育的优先发展权,要构建出服务全民的教育体系,要创新教育教学的方式方法,从而为民众提供更为个性化和灵活性的终身学习服务,努力构建出学习型的社会。现代远程开放教育是近些年来新兴的教育形式,是随着现代信息网络技术的发展而发展起来的,是远程教育和开放教育的结合体,具有互联网络性和实时交互性等特点。相对于传统的学校教育而言,远程开放教育就不仅仅是一种教育的形式,更多的是一种教育教学思想的体现。辅导教师的素养是现代远程开放教育质量的重要保证。辅导教师不仅要参与学员学习计划的设计,还需要认真完整地解答学员提出的课程相关问题,还需要在学员出现退缩性心理的时候能够激发他们的学习动机,并能够随时为学员提供教学信息资料等。可以这样说,辅导教师的素养是远程开放教育教学质量的重要衡量标准。由此可见,辅导教师在远程开放教育的教学管理中的地位举足轻重,其所承担的职责是极为重要的。基于此,本文主要从三个方面对辅导教师职业素养提升进行研究:首先,介绍本研究的背景、意义并对相关研究文献进行梳理,理清研究思路、方法及过程;然后,从微观教育学的角度入手,在远程开放教育辅导教师职业素养研究成果的基础上,把新疆维吾尔自治区博尔塔拉蒙古自治州广播电视大学作为个案研究,进入现代远程开放教育系统,釆用叙事研究的方式,把自己作为研究对象,着重分析了研究对象的心路历程、班级管理方式方法,同时对研究对象的成长进行探索,力图通过多方面的分析呈现研究对象作为远程教育辅导教师的成长历程,从而更好地诠释出辅导教师的职业素养及班级管理理念,探索了电大辅导教师职业素养提升的途径;最后,从辅导教师个人层面和学校层面出发,提出了关于电大辅导教师职业素养提升的启示和建议,以期能充实远程开放教育辅导教师职业素养提升的理论和实践。
尹永义[6]（2020）在《欠发达地区高中地理网络直播教学评价研究 ——以云南禄劝一中为例》文中认为随着“互联网+教学”的发展,远程网络直播教学走进中学,突破了教育资源的时空限制,课堂教学转变为以学生的需要为主导,注重信息化教学,学生的主观能动性得到了强化。优质的资源带动了欠发达地区、民族地区的教育发展,网络直播教学的新模式,为促进我国教育均衡发展提供了一种新的思路。本文以禄劝一中高中地理网络直播教学班为研究对象,对直播教学中的课堂行为、课程效果评价等进行案例分析,通过从地理视角对直播课堂教学的研究,从课前准备、课时观察、课后评价三个角度,包括学生的课前预习情况、课堂反应、课堂认知、学习态度、学习能力、学习成绩、学习习惯等,对禄劝一中网络直播教学中教学内容的匹配问题、管理问题以及课堂组织问题,进行经验总结以及效果评价。具体包括以下几个部分:第一部分:对网络直播教学的背景及存在意义进行分析,了解其在国内外的研究现状,对欠发达地区的教育发展的作用,制定本文的研究路径和研究方法,并对相关核心概念进行界定。第二部分:对禄劝一中地理网络直播教学现状进行调研,介绍禄劝一中发展简况以及网络直播教学的实施情况。选取新授课、试卷评讲课等两种授课类型作为典型课例分析;同时就禄劝一中网络直播教学进行课堂观察,以深入了解禄劝一中网络直播教学的实施现状。第三部分:从学生成绩、问卷调查、访谈调查、教学管理以及教育经费投入情况等五个方面对禄劝一中地理网络直播教学进行评价分析。剖析其作为一个欠发达地区在教育落后的背景下凭借网络直播教学模式得以实现教育快速发展的原因。全面和系统的了解教师、学生对远程直播教学的看法,以期对远程直播教学模式下的课堂教学进行优化。第四部分:通过对禄劝一中直播教学模式的调查分析,总结禄劝一中网络直播教学模式发展成效的影响因素,从政府、学校、教师三个方面进行归纳总结,对其采取的一系列措施以及该措施下产生的教学效果进行经验总结,分析存在的不足之处。第五部分:对欠发达地区的网络直播教学模式进行了总结,并对促进欠发达地区的网络直播教学效果提升提出合理化建议,使其发挥对教师的促进和教学引领作用。
教育部[7]（2020）在《教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知》文中提出教材[2020]3号各省、自治区、直辖市教育厅（教委）,新疆生产建设兵团教育局:为深入贯彻党的十九届四中全会精神和全国教育大会精神,落实立德树人根本任务,完善中小学课程体系,我部组织对普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版）进行了修订。普通高中课程方案以及思想政治、语文、
林丛珊[8]（2020）在《网络课程资源的校本化应用研究 ——以小学语文为例》文中认为基于新课程改革带来的课堂变化与教育信息化的发展内在要求,网络课程资源逐渐成为教师课堂教学活动的关键性参考与借鉴,关于网络课程资源的应用问题,不仅受到广大教师的关注,更是教育研究者关注的热点话题。语文作为基础性学科,在对学生人生观、世界观和价值观的养成中起到了关键性作用,而信息化教育又普遍为学生所认知。因此,重视义务教育阶段的语文课程应用网络课程资源对于促进学生核心素养的提升与发展、促进教师专业素养的提升、完善网络课程资源的相关理论有重要意义。网络课程资源即信息化课程资源,作为课程资源的下位概念,结合教育信息化的时代背景,将课程资源发展成为大众化的方便获得的资源,扩大了课程资源的来源,突破了课程资源使用的时间和空间的局限性。并且以“校本化”为应用网络课程资源的必要条件,在遵循国家课程的意志之上,根据学校具体条件及学生发展情况进行网络课程资源的校本化应用。在教学中,教师应用网络课程资源进行课堂教学活动并不是单一的作为拓展性的资料随意补充给学生,也不是利用多媒体照搬课本内容,而是作为一种辅助手段,迎合教育信息化的时代背景,保证教育教学质量的教学资源。有效的开发利用网络课程资源资源是促进学生全面发展,促进教师专业成长,提高课堂教学质量,实现教学目标的必要条件。网络课程资源的范围与内容十分复杂,而对其应用还需要打破传统的课堂教学观念,对网络课程资源的各个要素进行分析。通过检索、梳理文献,对文献的研究方向进行分类,从而将网络课程资源的研究划分为四个方面,即网络课程资源的开发、整合、建设与应用,本研究从这四个方面进行了相关理论总结与实际调查。本研究笔者选取山东省Q市的一所小学进行实地调查,由于山东大部分小学并没有普及“智慧课堂”,所以笔者在选择学校的时候,将研究对象限定在具有完善的多媒体设备与校园网的学校,具有普遍代表性。通过调查发现,在网络课程资源的整合方面,教师们所面临的问题主要是当前网络课程资源不能满足教师的需求,这是由于教师在选择网络课程资源的过程中面临的资源庞杂、付费以及与更新速度慢等;在网络课程资源的建设方面,学校对于教学资源库的认识趋向片面化,未认识到当前建设教学资源库的重要性,这一方面是由于上级部门的各种检查、评比占用了教师过多的精力,教师对于教学资源库的建设有心无力,另一方面是由于各个学校的教学资源库尚处于起步阶段;在网络课程资源的应用方面,教师面临的问题是在课上应用网络课程资源的形式单一化,这与教师的教育观念与教学素养有直接联系;还存在一个比较重要的问题是教师对于学生合理使用网络课程资源缺乏正确的引导,这与学生的身心发展情况以及教师的引导方式有关。针对于出现的各种问题,笔者通过对SECI模型的研究,与网络课程资源之间建立了密切联系,基于SECI模型建立起网络课程资源校本化应用的模型,分别在网络课程资源的开发、整合、建设与应用四个方面,分别是基于教师个体认知的网络课程资源开发设计、基于资源共享性的网络课程资源整合设计、基于学科教学资源库的网络课程资源建设设计、基于课堂教学的网络课程资源应用设计。最终的应用结果又重新成为教师的个体知识,即网络课程资源的校本化应用过程是螺旋上升的不断完善的过程。基于SECI模型建构的网络课程资源的校本化应用模型又为网络课程资源的实际应用提供了指导性建议,针对当前网络课程资源应用过程中出现的问题,提出了教师层面、教育管理部门层面、学校层面、学生与家长层面以及课堂教学层面的相关对策。不断提升既是自身的综合素质以促成网络课程资源的开发与整合;加强教育管理部门对网络课程资源的管理与监督;实施校际之间多样化的网络课程资源共享模式;引导学生与家长正视网络课程资源的作用;丰富网络课程资源在课堂教学中的应用形式等,对整个系统中不同角色进行分析发现,教师在整个过程中发挥着关键作用。
孟志远[9]（2021）在《泛在学习背景下学校教育供给变革研究》文中认为伴随网络技术发展和移动终端多样化,学习者得以随时随地获取互联网中的学习资源,泛在学习逐渐成为数字化时代的新学习样态。泛在学习所带来的学习内容和学习方式的鲜明变化冲击着人们对传统学校、校园和教师的概念,渲染出学校教育将在泛在学习冲击下消亡的可能性。但应当明确,学校教育之所以能够在不同时代不同社会中承担主要的教育任务且至今未变,是因为其教育供给始终依据学习者个体需求和社会对劳动者的需求而调整。学校的存在对于人的个性化发展与社会的全面发展具有重要意义。因此,学校作为千百年来始终担负着核心教学任务的场所,很难会在数字时代中被基于网络环境的泛在学习所取代。与泛在学习相比,学校教育具有前者不可替代的优势,但也存在极易受到冲击的薄弱之处,需要做出相应的调整。因此,应当思考在泛在学习背景下如何重新理解学校,重新审视学校教育,重新规划学校教育供给的问题。基于以上思路,本研究在进行了相关文献阅读与梳理的基础上,通过理论分析与案例分析,并结合调查研究与访谈,围绕学校应在教育供给方面进行怎样的变革才能适应孕育泛在学习的信息化、网络化、数字化时代这一问题,先后梳理了泛在学习的内涵,泛在学习引发的学习者对学校的新需求,以及泛在学习为学校教育带来的机遇与挑战。通过回溯学校教育供给变革的历史,描述学校教育供给现状,明确了学校教育不会为技术变革所动摇的价值坚守,以及学校教育之于泛在学习的优势。在此基础上,从价值导向与变革路径方面提出了学校教育供给的变革策略,从而为泛在学习背景下学校教育的发展及教育供给改革提供可借鉴的理论导向与可参照的实践路径。本研究共有六部分。第一部分为绪论,介绍了研究的缘起与研究意义,对相关国内外研究进行了研究综述,在此基础上对“泛在学习”、“学校教育供给”等核心概念进行界定,进而明确了本研究的目的与主要研究内容,并依此选取了理论分析、比较研究、调查研究与案例分析等研究方法。研究的第二部分描述作为万物互联时代新学习样态的泛在学习。首先回溯了泛在学习的概念来源——泛在计算,以及支持泛在学习的各种现代教育技术的发展历程。其次描绘了泛在学习的特征,如提供高度技术化的学习体验,实现学习与真实生活的联结以及面向学习者多样化学习特征等。泛在学习对学习者多方面的支持催生了学习者对学校教育知识教学质量、人际交往机会、个性化成长服务以及数字化教学手段的新需求,各种来自学习者的新需求进一步为学校教育带来知识教学、人际关系、现代学校标准育人模式以及学校存在方式的挑战。研究的第三部分梳理学校教育供给的历史与现状。将符号与文字的创造使用、造纸与印刷技术的发明应用、视听技术的发展以及计算机与网络技术的普及界定为对学校教育供给变革产生推动作用的四种技术力量。进而梳理学校教育供给面临的四次变革进程中社会对劳动者需求的变化:由掌握农耕技术以满足物质生活转向满足大规模的工业生产,而后进一步多样化专业化,至今已形成更多元的创新型劳动者需求。同时,学校教育供给由早期具有明显阶级性的教育供给、工业化时代统一的标准化教育、将视听技术充分应用于学校教学培养社会紧缺人才,转向当前以培养学习者的创新、合作、探索能力,适应未来的社会发展为导向实施的供给。研究的第四部分在第三部分的基础上进行,探索泛在学习背景下学校教育供给的价值。首先结合第三部分对学校教育供给变革历程的梳理,总结出学校教育之所以传承千年且仍具有核心教育价值的原因,包括学校中“百年树人”的德育坚守、传道从师的师生联结以及共生并育的生长环境等亘古不变的内涵。学校教育所传承的珍贵财富与泛在学习相比自然具有诸多优势,体现在学习者隐性知识习得、非认知因素培育、现实环境创设以及学校教师不可替代的育人功能等方面。其次,对学校教育利益相关者进行访谈,了解学校教师与管理者、学生、家长以及网络教育产品开发者对泛在学习及学校教育的主观认识。研究的第五部分提出泛在学习背景下学校教育供给变革的策略。在理论导向方面,学校教育供给的变革应以学习者的个体需求和社会对劳动者的需求为导向,以学习者知识技能的掌握,求知精神的生成,合作能力与领导力、科学精神与创造力、全球化背景下的人文精神以及数字化时代的信息素养的生成为目标。在实践方面,学校教育供给应从学校课程资源、校园空间、学习者培养方式、学校教育供给主体和学习者的学习评价等方面进行。具体包括显性课程,隐性课程,教辅机构教学资源的变革;室内学习空间和室外活动空间的改造;育人模式的循证化,教师身份的大众化,教学手段的智能化;学校与社会、家庭、自然的教育供给功能、责任、环境的联结;学习者学习评价内容、手段、方式、主体等方面的变革。研究的最后一部分对本研究进行了研究问题的总结和结论的梳理,指出本研究所作访谈的代表性不高、个人写作视角局限、教育供给变革策略的可行性未得到验证且普适性较弱等不足之处,并提出了对未来相关研究的展望。
阮氏清水（NGUYEN THI THANH THUY）[10]（2020）在《提升自主学习能力的O2O对外汉语教学模式研究 ——以越南高校汉语教学为例》文中指出随着中国国际影响力的不断提升和“一带一路”战略的持续深入,学习汉语的人也越来越多。早在西汉时期,汉语就传入了越南,随后不断与越南历史、文化、社会相融合。新中国成立之后,越南是最早与中国建立外交关系的国家之一,两国在社会、经济、历史、文化、教育等领域不断相互交流,汉语自然就成为越南重要的外语之一。汉字（ch?Hán）、汉喃辞（t?Hán N?m）、汉越词（t?Hán Vi?t）成为越南语言中不可缺失的部分。在经济社会快速发展的今天,中越两国友好合作关系不断深化,对汉语人才的需求越来越多,越南高校汉语教学研究工作也就备受重视。然而,当前越南汉语教学仍然停留在对教学技巧的强调,对相关理论研究、教学模式研究、线上与线下（O2O）的教学融合,以及如何提升学习者自主学习能力尚未得到应有的重视。互联网时代的到来与高速发展,极大地改变着社会的方方面面。面对这一深刻变化,如何寻求一条适合越南学生的有效汉语学习新途径显得尤为重要。本研究针对越南高校学生汉语学习的自主能力较低、教学模式陈旧等问题,探索构建一个适用于越南高校的提升学生自主学习能力的O2O（Online/Offline）对外汉语教学模式,探讨适合O2O对外汉语教学模式的学习环境、学习活动和学习评价的设计,以及具体的案例研究。紧紧围绕研究问题的重点,本论文研究内容主要包括以下三个方面:（1）构建O2O对外汉语教学模式。通过对自主学习能力研究现状、越南对外汉语教学现状及O2O教学模式的文献分析,基于人本主义学习理论、新建构主义理论,依托O2O教学原则、学生自主学习能力培养策略,以及结合越南高校本土教学实情,构建了面向提升学生自主学习能力的O2O对外汉语教学模式。同时提出了两个假设:一是O2O教学模式适合越南的对外汉语教学;二是学生习得汉语的过程中,线上线下设计好的学习活动将从不同的维度对学生自主学习能力产生不同的影响。这个过程将会降低不利因素的干扰、激发有利因素作用的发挥,从而逐渐培养和提升学习者的自主学习能力。同时也制定了O2O对外汉语教学模式的评价指标和评价方案,为后续模式验证提供相应的评价标准。（2）设计实施O2O对外汉语的学习环境及学习活动。本研究基于O2O对外汉语教学模式的理论基础、设计原则以及模式架构,从教师教学的视角,创设了支撑O2O对外汉语教学模式、且利于提升学习者自主学习能力的学习环境。同时对学习环境与学习者自主学习能力之间的关系、以及如何针对O2O汉语教学模式的线上线下两环境的功能、架构及具体的学习活动进行了设计。（3）提升自主学习能力的案例教学实践。为了验证O2O对外汉语教学模式的有效性,本研究采用了Edmodo作为线上教学平台,选择河内首都大学外语系汉语班为研究对象,以《汉语言文化》为例开展案例研究实践。采用设计研究的思路,开展了包括模式的初步应用、模式的细化应用、模式的强化应用三轮迭代案例实践。通过三个学期教学模式迭代设计和教学活动调整,对187名学生的线上跟踪、课堂观察、调查数据的分析结果得出:大多数学生不仅较好地适应了新的教学模式,而且在汉语学习观念、自我意识、信息素养、社区归属感和学习成绩等方面都得以提升,尤其是自主学习能力方面得到了显着提升,从而也验证了O2O对外汉语教学模式对促进学习者自主学习能力提升的有效性。互联网教育应用在越南刚刚兴起,必然会挑战各种传统的教学方式和模式,汉语教学也不例外,创新教学模式是教育教学发展的必由之路。互联网时代知识爆炸,更加凸显了自主学习能力的重要性。基于此,本研究探讨利用O2O对外汉语教学模式,提升学生的自主学习能力,以期他们能主动适应互联网时代自主学习、终身学习的要求。尽管本人在越南高校长期从事汉语教学,深感汉语教学远比其他语言的教学难度大得多。选择这样的研究题目,也是一种挑战、一种探索、一种提升。期望自己的研究不仅能促进自己未来汉语教学的提升,也为他国对外汉语教学理论与实践方面提供有益的借鉴与参考。
二、发展现代远程教育事业的实践与思考（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、发展现代远程教育事业的实践与思考（论文提纲范文）
（1）大学教育和社区教育的融合研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.2 已有研究成果述评 |
| 1.2.1 学校教育和社区教育的融合发展 |
| 1.2.2 开放大学和社区教育的融合发展 |
| 1.2.3 大学与社区的互动 |
| 1.2.4 大学和社区教育资源的开发 |
| 1.2.5 国内外社区学院比较 |
| 1.3 研究内容 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.4.1 文献法 |
| 1.4.2 历史法 |
| 第二章 大学教育和社区教育融合的必要性 |
| 2.1 构建服务全民终身学习的教育体系的需要 |
| 2.2 大学教育融入社区教育发展的需要 |
| 2.2.1 大学教育的社会性要求大学教育融入社区教育 |
| 2.2.2 大学教育的公共性要求大学教育融入社区教育 |
| 2.2.3 大学教育的有限性要求大学教育融入社区教育 |
| 2.3 社区教育融入大学教育发展的需要 |
| 2.3.1 社区教育的非正规化要求社区教育融入大学教育 |
| 2.3.2 社区教育的非专业化要求社区教育融入大学教育 |
| 2.3.3 社区教育的有限性要求社区教育融入大学教育 |
| 第三章 影响大学教育和社区教育融合的因素 |
| 3.1 影响大学教育和社区教育融合的外部因素 |
| 3.1.1 不平衡的区域发展 |
| 3.1.2 地区间的人口差异 |
| 3.1.3 欠缺的制度支持 |
| 3.1.4 分散的管理机构 |
| 3.1.5 低水平互动的参与主体 |
| 3.2 影响大学教育和社区教育融合的内部因素 |
| 3.2.1 教育目的 |
| 3.2.2 教育主体 |
| 3.2.3 教育内容 |
| 3.2.4 教育方法 |
| 第四章 大学教育和社区教育融合的原则 |
| 4.1 平等性原则 |
| 4.2 开放性原则 |
| 4.3 互补性原则 |
| 4.4 长期性原则 |
| 4.5 反馈性原则 |
| 第五章 大学教育和社区教育可融合的资源 |
| 5.1 多样化的人力资源 |
| 5.1.1 教育者资源 |
| 5.1.2 管理者资源 |
| 5.2 共享性的物力资源 |
| 5.2.1 教学设施资源 |
| 5.2.2 活动场馆资源 |
| 5.2.3 图书报刊资源 |
| 5.3 对接式的课程资源 |
| 5.3.1 职业型课程资源 |
| 5.3.2 生活文化型课程资源 |
| 5.3.3 主体发展型课程资源 |
| 5.4 开放化的信息资源 |
| 5.4.1 人载信息资源 |
| 5.4.2 实物信息资源 |
| 5.4.3 网络信息资源 |
| 5.5 先进性的文化资源 |
| 5.5.1 物质文化资源 |
| 5.5.2 精神文化资源 |
| 5.5.3 制度文化资源 |
| 5.5.4 活动文化资源 |
| 第六章 大学教育和社区教育融合的策略 |
| 6.1 树立终身、人本、全纳教育观 |
| 6.1.1 树立终身教育观 |
| 6.1.2 树立人本教育观 |
| 6.1.3 树立全纳教育观 |
| 6.2 统一设计大学教育和社区教育的基本内容 |
| 6.3 构建“资源整合,双向开放”的资源共享体系 |
| 6.3.1 共享人力资源 |
| 6.3.2 共享物力资源 |
| 6.3.3 共享信息文化资源 |
| 6.4 打造大学与社区一体化的专业师资队伍 |
| 6.4.1 提升双方成员互助意识和能力 |
| 6.4.2 开展终身教育教师资格考核认定 |
| 6.5 建立大学教育和社区教育的学分互认制度 |
| 6.5.1 建立“学分银行”信息服务平台 |
| 6.5.2 建立学历教育标准学分互认制 |
| 6.5.3 建立非学历教育学分折算互认制 |
| 6.6 完善立体化多向联通的管理制度 |
| 6.6.1 完善学区教育管理委员会制 |
| 6.6.2 完善社区教育委员会制 |
| 6.6.3 完善普通高校董事会制 |
| 6.7 制定大学教育和社区教育融合的政策法规 |
| 6.7.1 出台终身教育法 |
| 6.7.2 出台社区教育法 |
| 6.7.3 制定学社融合促进条例 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
| 个人简况及联系方式 |
（2）后疫情时代对外汉语线上教学课堂互动研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 0.1 问题的提出 |
| 0.2 研究现状 |
| 0.3 研究思路和方法 |
| 第一章 对外汉语线上教学历史演历 |
| 1.1 远程教育时代 |
| 1.2 慕课蓬勃发展时代 |
| 1.3 4G网络时代 |
| 1.4 后疫情时代 |
| 第二章 对外汉语线上教学和线下教学“互动”比较 |
| 2.1 互动类型 |
| 2.2 互动途径 |
| 2.3 互动形式 |
| 2.4 互动强度 |
| 第三章 疫情时代对外汉语线上教学“互动”现状 |
| 3.1 教学特点 |
| 3.2 “互动”不足的表现 |
| 3.3 “互动”优势的表现 |
| 第四章 后疫情时代对外汉语线上教学“互动”不足的原因 |
| 4.1 教学环境因素 |
| 4.2 教师因素 |
| 4.3 学生因素 |
| 第五章 后疫情时代对外汉语线上教学“互动”策略 |
| 5.1 利用多种教学平台,组织多样化互动形式 |
| 5.2 加强线上教学资源整合,增加课堂互动性 |
| 5.3 加强教学平台建设,增强互动功能 |
| 5.4 提高线上教学能力,提升线上课堂互动效率 |
| 5.5 拓展课后的师生、生生之间的互动 |
| 5.6 改善教学环境,进行小班化教学 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 关于对外汉语线上教学课堂互动的调查问卷 |
| 致谢 |
（3）技术融入教育历程、机制及其哲学意涵研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 引言 |
| 第一节 选题缘由 |
| 第二节 研究综述 |
| 一、国外研究综述 |
| 二、国内研究综述 |
| 第三节 研究思路、方法及创新 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 三、研究创新 |
| 第二章 教育与技术相伴而生 |
| 第一节 教育缘起及界说 |
| 第二节 技术缘起及界说 |
| 第三节 技术与教育相伴而生 |
| 第三章 技术融入教育的历程 |
| 第一节 身体技术融入教育 |
| 一、身体器官融入教育 |
| 二、语言文字技术融入教育 |
| 第二节 器具技术融入教育 |
| 一、造纸和印刷术融入教育 |
| 二、物化技术融入教育 |
| 第三节 视听技术融入教育 |
| 第四节 信息技术融入教育 |
| 一、信息技术融入教育 |
| 二、系统方法技术融入教育 |
| 第五节 智能技术融入教育 |
| 一、教育大数据 |
| 二、“互联网+”重塑教育领域 |
| 三、“AI+”赋能教育 |
| 第四章 信息技术时代技术融入教育的机制 |
| 第一节 教育技术选择 |
| 一、建构教育世界的现实需要 |
| 二、技术发展的潜在需要 |
| 第二节 教育技术生成 |
| 一、教育与技术“整合”生成论 |
| 二、教育与技术“融合”生成论 |
| 第三节 教育技术应用 |
| 一、教育技术广泛应用于教育世界 |
| 二、教育技术在应用中创新推广 |
| 第五章 技术融入教育的哲学意涵 |
| 第一节 教育技术是教育世界的“站出者” |
| 一、作为“源出于……”意义上的“站出” |
| 二、作为“站入到……”意义上的“站出” |
| 第二节 教育技术建构了教育世界 |
| 一、教育技术“原促创”了教育世界 |
| 二、技术建构了教育世界 |
| 第三节 教育技术具有自主性 |
| 一、教育技术是自行规定的存在者 |
| 二、教育技术自我进化 |
| 第六章 总结 |
| 参考文献: |
| 攻读学位期间发表的学术论文和研究成果 |
| 致谢 |
（4）同伴对话反馈策略促进大学生深度学习的理论与实践研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 传统高校教学中的浅表互动问题 |
| 1.1.2 高等教育开展深度学习的必要性和重要性 |
| 1.1.3 同伴对话反馈作为高校深度学习促进策略的可能性 |
| 1.2 研究目的与问题 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 实践意义 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.4.1 单组前后测实验法 |
| 1.4.2 个案研究法 |
| 1.4.3 内容分析法 |
| 1.5 核心概念界定 |
| 1.5.1 深度学习 |
| 1.5.2 同伴对话反馈 |
| 1.5.3 同伴对话反馈策略 |
| 1.5.4 基础在线讨论工具 |
| 1.5.5 增强在线讨论工具 |
| 1.5.6 可视化增强在线讨论工具 |
| 1.6 研究思路 |
| 1.6.1 研究技术路线 |
| 1.6.2 实验设计及策略干预教学方案 |
| 1.7 本章小结 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 深度学习的内涵与评价研究 |
| 2.1.1 深度学习的内涵辨析 |
| 2.1.2 面向过程的深度学习评价 |
| 2.1.3 面向结果的深度学习评价 |
| 2.1.4 已有研究总结与启示 |
| 2.2 深度学习的促进机制、策略及效果研究 |
| 2.2.1 深度学习常见的促进机制 |
| 2.2.2 关注个体学习参与的深度学习促进策略及效果 |
| 2.2.3 关注个体深化理解的深度学习促进策略及效果 |
| 2.2.4 关注同伴合作学习的深度学习促进策略及效果 |
| 2.2.5 关注同伴交互反馈的深度学习促进策略及效果 |
| 2.2.6 已有研究总结与启示 |
| 2.3 同伴对话反馈的策略、效果及分析框架研究 |
| 2.3.1 基于面对面口头讨论的同伴对话反馈策略及效果 |
| 2.3.2 基于在线讨论工具的同伴对话反馈策略及效果 |
| 2.3.3 同伴对话反馈的典型分析框架 |
| 2.3.4 已有研究总结与启示 |
| 2.4 本章小结 |
| 3 同伴对话反馈策略促进深度学习的理论框架构建 |
| 3.1 同伴对话反馈策略促进深度学习的理论基础 |
| 3.1.1 社会建构主义 |
| 3.1.2 联通主义 |
| 3.1.3 ICAP深度学习框架 |
| 3.2 同伴对话反馈策略促进深度学习的理论框架构建依据 |
| 3.2.1 基于SAL学习方法理论的深度学习影响因素3P模型 |
| 3.2.2 反馈干预促进深度学习的交互机制 |
| 3.2.3 DELC深度学习环路 |
| 3.3 同伴对话反馈策略促进深度学习的理论框架构建及内容 |
| 3.4 本章小结 |
| 4 基于基础在线讨论工具的组内同伴对话反馈策略实践研究 |
| 4.1 研究设计与实施 |
| 4.1.1 课程的介绍 |
| 4.1.2 课程平台的建设 |
| 4.1.3 同伴对话反馈活动的设计 |
| 4.1.4 研究的实施过程 |
| 4.2 数据收集与分析 |
| 4.2.1 学习方法前后测数据分析与预处理 |
| 4.2.2 认知层次前后测数据分析与预处理 |
| 4.2.3 学生Moodle讨论区交互内容数据分析与预处理 |
| 4.2.4 学生课程体验反馈数据分析与预处理 |
| 4.3 研究结果与发现 |
| 4.3.1 组内同伴对话反馈对学生整体学习方法和认知层次的影响 |
| 4.3.2 组内同伴对话反馈对不同学生学习方法和认知层次的影响 |
| 4.3.3 不同学习类型学生的同伴对话反馈参与度差异分析 |
| 4.3.4 学生课程体验反馈总结与教学反思 |
| 4.4 研究讨论与结论 |
| 4.4.1 主要结果讨论 |
| 4.4.2 结论与启示 |
| 4.5 本章小结 |
| 5 基于增强在线讨论工具的班级同伴对话反馈策略实践研究 |
| 5.1 研究设计与实施 |
| 5.1.1 课程的介绍 |
| 5.1.2 课程平台的建设 |
| 5.1.3 同伴对话反馈活动的设计 |
| 5.1.4 研究的实施过程 |
| 5.2 数据收集与分析 |
| 5.2.1 学习方法前后测数据分析与预处理 |
| 5.2.2 学生的提问数据分析与预处理 |
| 5.2.3 学生Padlet交互内容数据分析与预处理 |
| 5.2.4 学生课程体验反馈数据分析与预处理 |
| 5.3 研究结果与发现 |
| 5.3.1 班级同伴对话反馈对学生学习方法的影响 |
| 5.3.2 班级同伴对话反馈对学生提问认知层次的影响 |
| 5.3.3 学生班级同伴对话反馈行为与其深度学习促进效果的关联 |
| 5.3.4 学生课程体验反馈总结与教学反思 |
| 5.4 研究讨论与结论 |
| 5.4.1 主要结果讨论 |
| 5.4.2 结论与启示 |
| 5.5 本章小结 |
| 6 基于基础和可视化增强在线讨论工具的混合同伴对话反馈策略实践研究 |
| 6.1 研究设计与实施 |
| 6.1.1 课程的介绍 |
| 6.1.2 课程平台的建设 |
| 6.1.3 同伴对话反馈活动的设计 |
| 6.1.4 研究的实施过程 |
| 6.2 数据收集与分析 |
| 6.2.1 学习方法前后测数据分析与预处理 |
| 6.2.2 学生Tronclass讨论区与会议桌交互内容数据分析与预处理 |
| 6.2.3 小组协作成果数据分析与预处理 |
| 6.2.4 学生反思报告数据分析与预处理 |
| 6.2.5 学生课程体验反馈数据分析与预处理 |
| 6.3 研究结果与发现 |
| 6.3.1 混合同伴对话反馈对学生学习方法的影响 |
| 6.3.2 学生个体在不同层面的同伴对话反馈行为表现 |
| 6.3.3 小组同伴对话反馈行为对其协作成果认知层次的影响 |
| 6.3.4 学生深度学习机制的触发情况 |
| 6.3.5 学生课程体验反馈总结与教学反思 |
| 6.4 研究讨论与结论 |
| 6.4.1 主要结果讨论 |
| 6.4.2 结论与启示 |
| 6.5 本章小结 |
| 7 研究总结与展望 |
| 7.1 研究总结与结论 |
| 7.2 启示与建议 |
| 7.3 创新点 |
| 7.4 不足与展望 |
| 参考文献 |
| 中文文献 |
| 英文文献 |
| 附录 |
| 附件1 ASSIST学习方法倾向测量问卷(缩减版) |
| 附件2 ASSIST(缩减版)评分规则 |
| 附件3 研究一的学生主观题测试 |
| 附件4 研究三的学生反思提纲 |
| 附件5 研究三的小组协作作品 |
| 附件6 研究三的学生同伴对话反馈内容实例 |
| 作者简历 |
（5）现代远程开放教育辅导教师职业素养提升研究 ——基于博州广播电视大学的个案研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.研究背景 |
| 2.研究意义 |
| 3.研究综述 |
| 4.研究思路和方法 |
| 5.基本概念的界定 |
| 第2章 现代远程开放教育辅导教师专业成长故事 |
| 1.误打误撞学了师范 |
| 2.不想去中学教书,摸不透青少年的心理 |
| 3.珠丽老师好!小班主任好!与学员的博弈才刚刚开始! |
| 4.是刻板的师生关系,还是良师亦友? |
| 5.电大班主任的职业素养是什么,又该如何提升? |
| 6.从班主任到班主任管理岗,我的认识提高了一大截 |
| 7.他人眼中的珠丽德孜老师 |
| 7.1 同事眼中的珠丽德孜老师 |
| 7.2 学员眼中的珠丽德孜老师 |
| 8.电大人认为电大班主任应具备的职业素养是什么? |
| 8.1 电大教职工眼中的班主任素质和能力 |
| 8.2 电大学员心目中的理想班主任是什么样的? |
| 第3章 对现代远程开放教育辅导教师职业素养提升的建议 |
| 1.现代远程开放教育辅导教师职业素养问题与现状 |
| 2.对现代远程开放教育辅导教师职业素养提升的建议 |
| 2.1 辅导教师个人层面 |
| 2.2 学校层面 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 访谈提纲 |
| 致谢 |
（6）欠发达地区高中地理网络直播教学评价研究 ——以云南禄劝一中为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景与研究意义 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 研究综述 |
| 一、国外文献综述 |
| 二、国内文献综述 |
| 第三节 研究路径和方法 |
| 一、研究方法 |
| 二、研究路径 |
| 第四节 概念界定与相关理论基础 |
| 一、概念界定 |
| 二、相关理论基础 |
| 第二章 中学地理网络直播教学实施现状调研 |
| 第一节 禄劝县第一中学网络直播教学模式简介 |
| 一、禄劝一中学情简介 |
| 二、禄劝一中网络直播教学的实施情况 |
| 第二节 地理课网络直播教学的课堂观察与案例研究 |
| 一、观察对象的选择 |
| 二、观察目的 |
| 三、课堂观察的实施 |
| 四、直播模式下地理试卷评讲课教学案例 |
| 五、直播模式下地理新授课教学案例 |
| 第三章 中学地理网络直播课的教学评价分析 |
| 第一节 网络直播教学的教学效果评价 |
| 一、总体分析 |
| 二、纵向分析 |
| 三、横向分析 |
| 第二节 网络直播教学问卷调査评价 |
| 一、问卷的设计与实施 |
| 二、数据的收集与分析 |
| 第三节 网络直播教学访谈调查评价 |
| 一、访谈对象 |
| 二、访谈内容与分析 |
| 第四节 网络直播教学的管理状况评价 |
| 一、教师团队管理 |
| 二、学生管理 |
| 第五节 教育经费投入分析 |
| 第四章 网络直播教学的成效及分析 |
| 第一节 高中地理网络直播教学的成效 |
| 第二节 禄劝一中直播教学取得良好效果的成因分析 |
| 一、国家与政府的支持 |
| 二、一线教师团队的不断努力 |
| 三、相对完善的管理体制和线上线下配合 |
| 第三节 网络直播教学存在的不足 |
| 一、同步授课带来课堂秩序杂乱 |
| 二、存在部分教学脱节的情况 |
| 三、对地理实践力方面的影响 |
| 第五章 结论与建议 |
| 第一节 结论 |
| 第二节 促进欠发达地区网络直播教学效果提升的措施 |
| 一、选取课堂时机适时发声,注意语言、板书的配合 |
| 二、控制教学规模,选取优秀远端学生 |
| 三、协助学生做好课前准备 |
| 四、试卷评讲课做到因材施教 |
| 五、适当组织课堂实践活动,增强师生情感交流与地理实践力 |
| 六、增强网络直播教学资源的校本化运用 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读学位期间发表的学术论文和研究成果 |
| 致谢 |
（8）网络课程资源的校本化应用研究 ——以小学语文为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| (一)研究缘起 |
| 1.教育信息化发展的内在要求 |
| 2.基础教育课程改革给课堂教学带来的变化 |
| 3.将网络课程资源进行校本化应用刻不容缓 |
| (二)文献综述 |
| 1.国内相关研究综述 |
| 2.国外相关研究综述 |
| 3.研究述评 |
| (三)研究方法 |
| 1.文献法 |
| 2.案例分析法 |
| 3.访谈法 |
| 4.课堂观察法 |
| (四)研究目的和意义 |
| 1.研究目的 |
| 2.研究意义 |
| 一、网络课程资源的内涵及理论基础 |
| (一)网络课程资源的内涵 |
| (二)理论基础 |
| 1.建构主义理论 |
| 2.非正式学习理论 |
| 3.系统科学方法论 |
| 二、网络课程资源的校本化应用的必要性及原则 |
| (一)网络课程资源的校本化应用的必要性 |
| 1.网络课程资源是教师不可或缺的课程资源 |
| 2.网络课程资源是学生核心素养提升的助推力 |
| 3.网络课程资源是未来课堂教学的指向标 |
| 4.网络课程资源是信息化社会发展的催化剂 |
| (二)网络课程资源的校本化应用原则 |
| 1.针对性原则 |
| 2.适应性原则 |
| 3.经济性原则 |
| 4.开放性原则 |
| 5.发展性原则 |
| 三、网络课程资源的校本化应用现状与问题分析 |
| (一)研究对象的选择 |
| (二)教师对网络课程资源的校本化应用现状分析 |
| 1.教师对网络课程资源的整合现状 |
| 2.教师对网络课程资源的建设现状 |
| 3.教师对网络课程资源的应用现状 |
| (三)网络课程资源校本化应用存在的问题 |
| 1.网络课程资源的质与量与教师需求之间的矛盾 |
| 2.教学资源库建设的政策要求与学校实际实施之间的矛盾 |
| 3.资源应用形式单一化与教学环节多样化之间的矛盾 |
| 4.学生网络课程资源的使用与缺乏教师合理引导之间的矛盾 |
| 四、网络课程资源的校本化应用模式设计与对策建议 |
| (一)网络课程资源的校本化应用模式设计前端分析 |
| 1.学情分析 |
| 2.语文学科特点分析 |
| 3.支撑模型分析 |
| (二)网络课程资源的校本化应用模式构建 |
| 1.基于教师个体认知的网络课程资源开发设计 |
| 2.基于资源共享性的网络课程资源整合设计 |
| 3.基于学科教学资源库的网络课程资源建设设计 |
| 4.基于课堂教学的网络课程资源应用设计 |
| (三)网络课程资源进行校本化应用的对策建议 |
| 1.提升教师自身综合素质以促成网络课程资源开发与整合 |
| 2.加强教育管理部门对网络课程资源的管理与监督 |
| 3.实施校际之间多样化的网络课程资源共享模式 |
| 4.引导学生与家长正视网络课程资源的作用 |
| 5.丰富网络课程资源在课堂教学中的应用形式 |
| 五、网络课程资源的校本化应用的未来展望 |
| 参考文献 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 在读期间相关成果发表情况 |
| 致谢 |
（9）泛在学习背景下学校教育供给变革研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究意义 |
| 三、研究综述 |
| 四、核心概念界定 |
| 五、研究目的、内容与方法 |
| 第一章 泛在学习:万物互联时代的学习样态 |
| 第一节 泛在学习概念与发展溯源 |
| 一、概念溯源:始于20世纪80年代的泛在计算 |
| 二、发展溯源:始于20世纪初的现代教育技术 |
| 第二节 泛在学习样态特征 |
| 一、提供高度技术化的学习体验 |
| 二、实现学习与真实生活的联结 |
| 三、面向学习者多样化学习特征 |
| 第三节 新学习样态催生对学校教育的新需求 |
| 一、对知识教学质量的需求 |
| 二、对人际交往体验的需求 |
| 三、对个性化成长服务的需求 |
| 四、对数字化教学手段的需求 |
| 第四节 新教育需求为学校教育供给带来的挑战 |
| 一、泛在化知识对学校知识教学的冲击 |
| 二、虚拟化交往对现实人际关系的冲击 |
| 三、个性化需求对标准学校模式的冲击 |
| 四、数字化学习对学校存在方式的冲击 |
| 第二章 学校教育供给:历史与现状 |
| 第一节 推动学校教育供给变革的四次浪潮 |
| 一、人类社会发展变迁与学校教育变革 |
| 二、变革性技术、社会形态与学校教育供给的关系 |
| 第二节 符号与文字初创使用时期及学校教育供给 |
| 一、从口耳相传到符号与文字的产生 |
| 二、以满足物质生活为目的的劳动者需求 |
| 三、具有明显阶级性的学校教育供给 |
| 第三节 造纸印刷技术发明应用时期及学校教育供给 |
| 一、造纸与印刷技术提高信息传播效率 |
| 二、以满足大规模工业生产为目的的劳动者需求 |
| 三、工业生产催生统一化的学校教育供给 |
| 第四节 视听技术发展时期及学校教育供给 |
| 一、视听技术发展提高信息传播速度 |
| 二、多样化专业化的劳动者需求 |
| 三、视听教学为新形式的学校教育供给 |
| 第五节 计算机与网络技术普及时期及学校教育供给 |
| 一、快速迭代与丰富的计算机与网络技术 |
| 二、面向信息社会活动的新型劳动者需求 |
| 三、融合信息技术与网络的学校教育供给 |
| 第三章 泛在学习背景下的学校教育供给:传承与优势 |
| 第一节 学校教育传承的珍贵财富 |
| 一、百年树人的德育坚守 |
| 二、传道从师的师生联结 |
| 三、共生并育的生长环境 |
| 第二节 学校教育之于泛在学习的优势 |
| 一、学习者隐性知识习得的优势 |
| 二、学习者非认知因素培育的优势 |
| 三、学校现实环境创设的优势 |
| 四、学校教师育人功能的优势 |
| 第三节 泛在学习与学校教育供给的关系:基于访谈的结论 |
| 一、中小学教师与管理者的观点 |
| 二、高校教师与管理者的观点 |
| 三、高校学生的观点 |
| 四、学生家长的观点 |
| 五、网络教育产品开发者的观点 |
| 第四章 泛在学习背景下学校教育供给变革策略(上) |
| 第一节 学校教育供给变革的价值指向 |
| 一、以学习者与社会需求为导向 |
| 二、传授知识技能培养求知精神 |
| 三、培育合作能力与领导力 |
| 四、培养科学精神与创造力 |
| 五、培育全球化时代人文精神 |
| 六、培育数字时代信息素养 |
| 第二节 学校课程资源的变革 |
| 一、重设显性课程教学内容 |
| 二、强化隐性课程育人价值 |
| 三、丰富教辅机构教学资源 |
| 第三节 学校校园空间的变革 |
| 一、调整室内学习空间 |
| 二、丰富室外活动空间 |
| 第五章 泛在学习背景下学校教育供给变革策略(下) |
| 第一节 学习者培养方式的变革 |
| 一、育人模式的循证化 |
| 二、教师身份的大众化 |
| 三、教学手段的智能化 |
| 第二节 学校教育供给主体的拓展 |
| 一、学校与社会的功能联结 |
| 二、学校与家庭的责任联结 |
| 三、学校与自然的环境联结 |
| 第三节 学习者学习评价的变革 |
| 一、从重知识到重素养:评价内容的变革 |
| 二、从纸笔化到智能化:评价手段的变革 |
| 三、从封闭式到开放式:评价方式的变革 |
| 四、从多元化到多维化:评价主体的变革 |
| 结语 |
| 一、研究问题与结论 |
| 二、研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 教师及管理者访谈提纲 |
| 附录二 学生访谈提纲 |
| 附录三 家长访谈提纲 |
| 附录四 网络教育产品开发者访谈提纲 |
| 在读期间取得的成果 |
| 致谢 |
（10）提升自主学习能力的O2O对外汉语教学模式研究 ——以越南高校汉语教学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 对外汉语学习者自主学习能力亟待关注 |
| 1.1.2 O2O教学模式对自主学习能力培养的支持 |
| 1.1.3 越南高校对外汉语教学改革势在必行 |
| 1.2 概念界定 |
| 1.3 研究问题与内容 |
| 1.4 研究意义 |
| 1.5 研究方法 |
| 1.6 论文框架 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 自主学习能力 |
| 2.1.1 自主学习能力概念演进 |
| 2.1.2 自主学习能力的制约因素、培养途径及评价标准 |
| 2.2 对外汉语教学 |
| 2.2.1 世界对外汉语教学研究现状 |
| 2.2.2 对外汉语教学模式 |
| 2.2.3 信息化对外汉语教学 |
| 2.2.4 对外汉语学习者的自主学习能力相关研究 |
| 2.3 越南的汉语教学与研究 |
| 2.3.1 越南汉语教学发展足迹 |
| 2.3.2 越南高校汉语教学概况 |
| 2.3.3 越南高校汉语学生自主学习能力研究现状 |
| 2.4 O2O教学模式 |
| 2.4.1 O2O教学模式诞生的背景 |
| 2.4.2 O2O教学模式研究现状 |
| 2.4.3 O2O教学模式与传统教学模式的比较 |
| 2.4.4 O2O教学模式与自主学习能力的支持 |
| 3 提升自主学习能力的O2O对外汉语教学模式构建 |
| 3.1 理论基础 |
| 3.1.1 人本主义学习理论 |
| 3.1.2 新建构主义理论 |
| 3.2 O2O对外汉语教学模式设计 |
| 3.2.1 O2O模式设计原则 |
| 3.2.2 O2O教学模式模块及功能 |
| 3.2.3 O2O对外汉语教学模式模型设计 |
| 3.3 O2O对外汉语教学模式学习环境设计 |
| 3.3.1 O2O对外汉语学习环境 |
| 3.3.2 基于O2O对外汉语教学模式:学习活动的设计 |
| 3.4 O2O对外汉语教学:实施流程与条件 |
| 3.4.1 教学流程 |
| 3.4.2 教学条件 |
| 3.5 O2O教学模式评价设计 |
| 3.5.1 评价目标 |
| 3.5.2 评价维度设计 |
| 3.5.3 评价方案 |
| 4 提升自主学习能力的O2O对外汉语教学模式案例研究 |
| 4.1 案例简介 |
| 4.1.1 案例简介 |
| 4.1.2 案例研究过程设计 |
| 4.1.3 案例评价方案 |
| 4.2 第一轮实践:模式的初步应用 |
| 4.2.1 对象简介 |
| 4.2.2 实施策略与过程 |
| 4.2.3 实践结果分析 |
| 4.2.4 存在问题与改进策略 |
| 4.3 第二轮实践:模式的细化 |
| 4.3.1 对象简介 |
| 4.3.2 实施策略与过程 |
| 4.3.3 实践结果分析 |
| 4.3.4 存在问题与改进策略 |
| 4.4 第三轮实践:模式的强化 |
| 4.4.1 对象简介 |
| 4.4.2 实施策略与过程 |
| 4.4.3 实践结果分析 |
| 4.5 案例总结与讨论 |
| 4.5.1 案例总结 |
| 4.5.2 讨论 |
| 5 研究总结与展望 |
| 5.1 研究总结 |
| 5.2 论文的贡献 |
| 5.3 研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 中文文献 |
| 英文文献 |
| 越南文文献 |
| 附录 |
| 附录一 :学生使用EDMODO平台之前相关情况调查问卷 |
| 附录二 :越南高校汉语教师信息技术应用于汉语教学的调查问卷 |
| 附录三 :学习者自主学习能力各维度的调查问卷 |
| 致谢 |
| 作者简历及在学期间所取得的科研成果 |
四、发展现代远程教育事业的实践与思考（论文参考文献）
- [1]大学教育和社区教育的融合研究[D]. 宋美霞. 山西大学, 2021(12)
- [2]后疫情时代对外汉语线上教学课堂互动研究[D]. 赵国艳. 兰州大学, 2021(02)
- [3]技术融入教育历程、机制及其哲学意涵研究[D]. 周紫艳. 云南师范大学, 2021(08)
- [4]同伴对话反馈策略促进大学生深度学习的理论与实践研究[D]. 姚佳佳. 浙江大学, 2020(04)
- [5]现代远程开放教育辅导教师职业素养提升研究 ——基于博州广播电视大学的个案研究[D]. 珠丽德孜. 西南大学, 2020(05)
- [6]欠发达地区高中地理网络直播教学评价研究 ——以云南禄劝一中为例[D]. 尹永义. 云南师范大学, 2020(01)
- [7]教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知[J]. 教育部. 中华人民共和国教育部公报, 2020(06)
- [8]网络课程资源的校本化应用研究 ——以小学语文为例[D]. 林丛珊. 曲阜师范大学, 2020(02)
- [9]泛在学习背景下学校教育供给变革研究[D]. 孟志远. 曲阜师范大学, 2021(02)
- [10]提升自主学习能力的O2O对外汉语教学模式研究 ——以越南高校汉语教学为例[D]. 阮氏清水（NGUYEN THI THANH THUY）. 华东师范大学, 2020(03)