一、在实施“教育振兴行动计划”中加强高校实验室管理(论文文献综述)
任翔[1](2020)在《产品质量监管法治化研究》文中研究指明产品质量作为市场经济中的重要元素,是社会关心、群众关注的热门话题,备受社会各界关注。与其相对应的产品质量监管也成为理论界和实务界的重点研究方向之一。产品质量监管涉及政府、企业、消费者、第三方社会组织等多方主体,横跨公共管理、法律制度、标准计量、认证检测、社会伦理等多门类学科。但无论从哪一个角度或层面考量,产品质量都离不开政府部门的监管。当前,中国经济社会步入新常态,我国现有的以行政监管为主的产品质量监管模式和人民群众日益增长的质量需求与市场监管体系的改革要求还有不相适应的问题。这导致产品质量安全事件频发,产品质量安全风险控制不尽人意。其主要原因就在于缺乏对产品质量监管过程中的法治化体系化研究,使产品质量监管领域的法制制度、监管模式从“源头立意”上就日渐式微,适应不了新形势新要求。有鉴于此,本文尝试从“观念、结构、行为”三个维度,对产品质量监管法治化问题构建起新的分析路径,通过实证和比较研究对产品质量监管的法治目标、价值取向、法制结构、法治行为以及存在问题进行系统分析研究,并在此基础上提出完善我国产品质量监管法治化路径的意见建议,从而有助于提高我国产品质量安全以及法治化进程。绪论部分主要阐述了本文的选题背景及研究意义,介绍了相关研究的文献综述情况,以及本文的研究思路、研究方法、研究范围和创新之处。第一章围绕产品质量监管法治化的理论基础,分析了产品质量监管相关基础概念的内涵与外延,以及相关的学科理论学说,并在本章最后结合当代产品质量监管制度安排的实际,提出“观念—结构—行为”的分析范式,旨在对当代产品质量监管法治化的路径选择问题上作出更具说服力的解释。第二章探讨了产品质量监管法治化框架。以结构性研究来指导行为的分析范式作为本章的研究主线,系统详细地论述了产品质量监管法治化的目标、动力、阻力和路径等四个方面。即根据对目标、动力、阻力和路径四个层面的探究,指出影响产品质量监管法治化过程中的关键动因及限制性因素,提出产品质量监管法治化路径选择呈现出观念上的渐进式、结构上的社会化、行为上的法治化的特点与趋势。第三章以产品质量监管制度的历史变迁为视角,首先从改革开放前和改革开放后两个时间节点分别探讨了产品质量监管的法治困境以及法治发展,对产品质量法制演进沿革进行简要评述。在此基础上,从观念、结构、行为三个维度阐述了产品质量监管法治化成效。最后,从前面一般性的制度构建层面的梳理上升到法治理念层面,重点探讨了当下我国产品质量监管法治化的存在问题。第四章主要讨论对境外产品质量监管法治化的借鉴。文中采取“总-分”的思路,先将境外国家的产品质量监管模式分为产品主导型监管和消费者主导型监管两种类型,并借助“观念—结构—行为”的分析范式,对每种类型下的监管理念、法制结构和监管行为进行梳理分析。随后,具体分析各国产品质量监管特点及主要经验,并在此基础上得出对我国产品质量监管的启示。第五章结合前文的分析提出进一步改善和加强我国产品质量监管法治化路径的措施的建议。包括在法治观念方面,要树立正确的产品质量监管价值取向,将意识形态从传统的计划经济“行政本位”向市场经济下的“尊重市场规律”转变;在法制结构方面,要深化产品质量监管体制改革,要构建科学规范的多方参与制度体系,要加强各方主体间的联系与互动,要建立监管法制影响评估分析;在法治行为方面,要强化行政监管部门的行政检查方式,要细化消费者监管权利义务,要加强企业主体责任,要发挥多元社会主体监管优势,要提高信息传递质量。最后,本文虽然围绕产品质量监管法治化这一特定背景,尝试通过构建“观念—结构—行为”分析范式,并依据此范式从目标、动力、阻力和路径选择等层面系统剖析重构当下我国产品质量监管的法治理论和整体体系框架。然而,这一尝试是否能够涵盖并较为信服地解释当下中国产品质量监管法治化所面临的难题与困境,仍需要进一步探讨。同时,最后一章结合实务给出的针对性意见建议,一定程度上验证了“观念—结构—行为”分析范式的可行性,但这一分析范式是否具有可迁移性并运用于其他领域如食品安全、环境保护、信息公开的法治化分析,还需要更充分细致的论证探讨。限于个人能力和时间精力,所有上述问题的解决寄望将来能有更多的学者共同努力。
教育部[2](2020)在《教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准(2017年版2020年修订)的通知》文中认为教材[2020]3号各省、自治区、直辖市教育厅(教委),新疆生产建设兵团教育局:为深入贯彻党的十九届四中全会精神和全国教育大会精神,落实立德树人根本任务,完善中小学课程体系,我部组织对普通高中课程方案和语文等学科课程标准(2017年版)进行了修订。普通高中课程方案以及思想政治、语文、
刘奕[3](2020)在《5G网络技术对提升4G网络性能的研究》文中研究表明随着互联网的快速发展,越来越多的设备接入到移动网络,新的服务与应用层出不穷,对移动网络的容量、传输速率、延时等提出了更高的要求。5G技术的出现,使得满足这些要求成为了可能。而在5G全面实施之前,提高现有网络的性能及用户感知成为亟需解决的问题。本文从5G应用场景及目标入手,介绍了现网改善网络性能的处理办法,并针对当前5G关键技术 Massive MIMO 技术、MEC 技术、超密集组网、极简载波技术等作用开展探讨,为5G技术对4G 网络质量提升给以了有效参考。
刘森,张书维,侯玉洁[4](2020)在《3D打印技术专业“三教”改革探索》文中提出根据国家对职业教育深化改革的最新要求,解读当前"三教"改革对于职教教育紧迫性和必要性,本文以3D打印技术专业为切入点,深层次分析3D打印技术专业在教师、教材、教法("三教")改革时所面临的实际问题,并对"三教"改革的一些具体方案可行性和实际效果进行了探讨。
陈志昆[5](2020)在《小学科学课程实验条件的问题及改进策略研究》文中指出小学科学课程实验是儿童进行探究学习的一种动手动脑的实践活动,是儿童提升科学素养的重要方式,同时保证小学科学课程实验教学效果是建设创新型国家的需要。为了开齐开好小学科学课程实验,人们对实验所需的条件包括实验室建设条件、实验教学条件进行总结研究,但是现有研究仍不够完善,将两者人为孤立进行研究,并且缺乏对其内在联系的梳理。理清小学科学课程实验条件是研究必然趋势,同时对小学科学课程实验条件进行的研究是实验开出率、实验教学效果的保障,对于教师专业化发展、学生提升科学素养也有重要意义。本研究通过对科学本质理论、实验室建设条件理论、实验教学条件理论等理论进行梳理,概括出小学科学课程实验条件理论分析框架——小学科学课程实验条件“载具”框架,并根据此理论框架,设置调查内容。通过数据分析出小学科学课程实验条件存在的问题有实验室硬件配置缺失、管理粗犷封闭;教师实验教学理念偏差、技能欠缺、能力提升被动乏力;学生实验学习目的模糊、学习方式被动、学习效果不佳。造成这些问题的原因是小学科学课程实验复杂、物质条件要求高;实验室建设缺乏正确理念指导、缺乏专项资金落实、缺乏系统管理保障;教师缺乏科学本质教学意识、缺乏系统实验教学素养。针对问题及原因,提出建立小学科学课程实验条件“载具”模型这一解决对策。小学科学课程实验条件“载具”模型从理论、实践两个角度提出对策改进已有现状。小学科学课程实验条件“载具”模型在已有小学科学课程实验条件理论分析框架的基础上,以科学本质观、大课程观、兰本达科学教育理论作为针对现实基础的改进策略理论参考,从创建理念体系、实验室建设条件实践、实验教学条件实践三方面提出具体改进策略。
李佳宇[6](2019)在《非洲区域一体化高等教育质量保障政策研究》文中进行了进一步梳理知识经济时代,高等教育的质量决定知识创造与科技转化为生产力的能力和速度,对振兴非洲经济,提升非洲社会发展水平和国际竞争力至关重要。质量保障是非洲高等教育一体化的内容之一,它随着高等教育一体化战略的全面推进逐渐受到重视。进入21世纪,随着全球各区域高等教育质量保障一体化进程的快速推进,非洲高等教育质量保障一体化也逐步兴起。在此背景下,对非洲区域一体化高等教育质量保障政策进行研究,有助于中国进一步与非洲开展高等教育合作,推进中非教育合作的内涵式发展。本研究通过文献分析和实地调研等方法,首先对非洲不同层次的区域一体化高等教育质量保障政策进行了剖析。其次,从国别层次探究了这些政策的影响力。然后,分析了这些政策的特点、成效及存在的问题。在此基础上,探讨了如何结合非洲区域一体化高等教育质量保障政策的制定和实施来促进中非高等教育合作。论文的第一章对非洲区域一体化高等教育质量保障政策产生和发展的内外部背景进行了分析。外部背景主要是从国际高等教育质量保障一体化实践的视角来考察,内部背景主要是以非洲经济社会发展与高等教育之间供求关系为视角,对非洲社会经济发展需求和人力资源水平的现状、非洲高等教育规模扩张及其存在的质量问题进行分析与探讨。第二章是从大陆层次考察了非洲区域一体化高等教育质量保障政策。这一层次的区域一体化高等教育质量保障政策主要是在联合国教科文组织、欧盟、欧洲高等教育质量保障协会和德国的援助与支持下,由非盟、非洲大学协会、非洲远程教育理事会和非洲教育发展协会共同制定和推动实施的。目前,非洲大陆的区域一体化高等教育质量保障政策是在非盟与欧盟战略伙伴关系下,以非盟提出的“非洲高等教育质量保障与认证一体化战略”为指导,具体包括一体化高等教育质量保障标准和其他一系列辅助性实践政策。这些区域一体化高等教育质量保障政策处于初步制定和试点完善阶段,有待进一步被推介和实施。第三章是从次区域层次考察了非洲的区域一体化高等教育质量保障政策。这一层次的政策包括:一是由非洲及马达加斯加高等教育委员会制定和实施的中西部非洲及马达加斯加地区一体化高等教育质量保障政策;二是由东非大学校际理事会制定和实施的东部非洲一体化高等教育质量保障政策;三是由阿拉伯大学协会、阿拉伯高等教育质量保障联盟和创新性学习和知识策略定制中心共同制定和实施的北部非洲一体化高等教育质量保障政策;四是由南部非洲共同体、南部非洲地区大学协会和南部非洲高等教育质量保障联盟共同推动的南部非洲一体化高等教育质量保障实践。除南部非洲外,其他次区域的一体化高等教育质量保障政策都较为丰富,具体包括区域一体化高等教育质量保障标准性政策(即质量保障标准)和促进区域高等教育质量保障协调、交流、能力建设、意识培养等的辅助性政策。南部非洲有区域一体化的高等教育质量保障意识,但还未颁布实质性的政策。第四章是从国别层次考察区域一体化高等教育质量保障政策的影响力,即政策的实施效果。通过对非洲国别层次高等教育质量保障发展历史与现状的研究后,选取埃塞俄比亚和乌干达作案例,全面探索了两国高等教育质量保障的发展背景、组织机构、质量保障标准、模式、成效和存在的主要问题。对地理位置上同处东部非洲的两国做横向比较,探究非洲区域一体化高等教育质量保障政策的影响力。埃塞俄比亚在东非,甚至整个非洲来讲,是一个比较特殊的国家。它并没有受到任何区域一体化高等教育质量保障政策的影响,始终都处于一种独立自主发展的状态。乌干达则完全相反,它是东非高等教育质量保障一体化的主力国家之一,在制定和实施东非区域一体化高等教育质量保障政策中发挥了重要作用。论文的第五章,总结和分析了非洲区域一体化高教质量保障政策的特点和成效。区域一体化高等教育质量保障政策的特点主要表现在制定、性质、目标、内容、实施等五方面(详见研究结论)。区域一体化高等教育质量保障政策的成效主要是初步建立了区域一体化的高等教育质量保障体系,质量保障体系内的组织体系、质量标准体系和运行体系均随着政策的制定和实施逐步完善,区域一级的高等教育质量保障话语体系初步形成;各区域内高等教育质量保障会议、培训、工作坊、评估和认证活动规模逐渐扩大,频次逐渐增加;高等教育质量保障的主要利益相关者(国家和高校)的质量保障意识得到较大提升。论文的最后一章,总结分析了非洲区域一体化高等教育质量保障政策存在的问题及原因,并为中非高等教育质量保障合作提出了政策建议。非洲区域一体化高等教育质量保障政策存在三方面的问题:一是大陆和次区域高等教育质量保障组织机构间权威性、约束力、财政能力等的强弱差距导致各组织机构间存在矛盾和冲突,进而影响政策的实施;二是国别及其院校间的高等教育质量保障能力和积极性存在差距;三是区域一体化高等教育政策的实施和完善面临着质量保障人力资源及专业能力不足和质量保障资金及来源不足的问题。为此,建议我国通过建立中非高等教育质量保障战略伙伴关系,加强中非高等教育质量保障能力建设合作,开展对非高等教育质量保障技术援助和参与国际组织对非高等教育援助项目等路径,与非洲开展高等教育质量保障合作。主要研究结论如下:第一,非洲的区域一体化高等教育质量保障政策可分为大陆和次区域两个层次。具体而言,除南部非洲外,非洲大陆、中西部非洲及马达加斯加地区、东部非洲、北部非洲均有各自的区域一体化高等教育质量保障政策。其中,大陆层次的政策表现出自上而下、跨越式的特点,而次区域的政策带有明显的自下而上、循序渐进发展的特征。第二,各区域一体化高等教育质量保障政策具有较强的区域独立性,相互间联系很少,甚至可以说各次区域一体化高等教育质量保障政策间无关联。区域一体化高教质量保障政策的影响力具有区域局限性,还有待通过政策实施进一步强化政策的影响力。第三,非洲区域一体化高等教育质量保障政策的特点:一是政策制定动机的多重性、制定机构和程序的一致性;二是按政策性质,各区域一体化高等教育质量保障政策都可被划分为标准性政策和辅助性政策,其中标准性政策是区域一体化高等教育质量保障政策的核心内容,具有较强的参考性,辅助性政策则具有较强的实践性;三是政策目标都具有基础性、可操作性和发展性;四是标准性政策内容具有一致性和全面性,辅助性政策内容具有多样性;五是政策实施路径上以评估为主,交流性活动和能力培训为辅,政策实施范围具有绝对限定性和相对广泛性;六是政策成效的系统化、数字化和意识化。第四,研究发现,以高等教育质量保障为立足点,援助或与非洲合作的国家和组织并不多。德国是最活跃的参与非洲高等教育质量保障建设的国家,与之比较,我国作为援助非洲最多的发展中国家,几乎没有参与非洲的高等教育质量保障一体化或国别高等教育质量保障体系建设。这与我国已积累得丰富的高等教育质量评估经验不符。在共建中非命运共同体的倡议下,我国应围绕非洲区域一体化高教质量保障政策制定和实施需求,尽快与非洲开展高教质量保障合作。
张琳[7](2019)在《师范生信息化教学能力培养研究》文中研究表明随着2017版最新的《普通高中课程方案(实验)》颁布,基础教育进入了核心素养导向的新阶段,也对教师的教学能力提出了新的要求。而人类也随着人工智能的迅速发展进行了信息时代的新阶段——智能时代。信息技术具有潜力支持教育教学变革,改变目前基础教育阶段以知识传递为主的教学模式,促进学生核心素养的发展。对于信息技术,作为数字原住民的师范生比作为数字移民的大部分在职教师有更强烈的认同感。若师范大学能有效地促进师范生面向核心素养的信息化教学能力发展,当代师范生便能成为未来促进学生核心素养发展的推动者与催化剂。本论文主要研究了五大问题:(1)为了促进未来学生核心素养的发展,师范生需要相应地具备什么样的信息化教学能力?(2)目前师范大学培养师范生信息化教学能力有哪些模式?在不同的培养模式下,师范生信息化教学的能力培养成效如何,是否能够胜任面向核心素养的信息化教学?(3)在师范大学不同的培养模式下,哪些因素促进了师范生面向核心素养的信息化教学能力的发展?又有哪些阻碍因素?(4)在顶层设计、中层管理与课程实施中哪些策略发生了作用?哪些策略没有达到预期的效果?(5)如何综合各个层面利益主体的力量,系统性地实现师范生信息化教学能力的常态化发展?本研究在研制面向核心素养的师范生信息化教学能力产出结构的基础上,指向2017新课标的核心素养内涵,结合国内外已有的标准,制定了面向核心素养的师范生信息化教学能力的发展目标框架;以面向核心素养的师范生信息化教学能力的培养结构为框架,从复杂系统的视角出发对基于通用信息化教学课程培养模式、基于教师信息化教学示范模式与多方协同的综合培养模式三种不同培养模式的三所师范大学做了个案研究,以量化与质化的方法对三所师范大学的政策文本进行分析,以深度访谈各方利益主体、多元数据相互佐证的方法,对于三个师范生信息化教学能力培养系统的现状做了研究,分析了各个系统内各方利益主体的信息化教学意愿、行为与影响因素,剖析了三种模式下师范生信息化教学能力的影响源,总结了三种模式的合理性、局限性及其适用的情境。在此基础上,对于三个案例进行比较分析,总结了在三个案例中各个层面被证明有效的培养策略,从而形成了师范大学面向核心素养的师范生信息化教学能力系统性培养策略。主要研究结论如下:第一、面向核心素养的师范生信息化教学能力是未来教师通过信息化教学促进基础教育阶段学生核心素养发展的能力,其能力结构需要突出核心素养的指向。本研究在师范生信息化教学能力的产出结构中融于了基础教育阶段学生的核心素养,突出了师范生信息化教学能力发展目标的核心素养导向;在整合学科知识的教学法(TPACK)框架中融入了核心素养因子,形成了整合技术的学科核心素养教学法(TPACCK)框架,作为面向核心素养的师范生信息化教学能力培养结构,突出了面向核心素养的师范生信息化教学能力与课程的相关性,为师范大学设置培养路径指明方向。第二、个案研究中的三所师范大学的三种培养模式都有其合理性与局限性,其有效性有赖于师范大学系统内部具体的情境。自上而下基于通用信息化课程的培养模式在课程授课教师的信息化教学行为符合师范生面向核心素养的信息化教学能力发展目标时,能够促进师范生信息化教学能力发展,反之就会失效;自下而上基于教师信息化教学示范的培养模式有赖于学科专业教师的信息化教学示范,如果学科专业教师的信息化教学实践意愿不强、能力欠缺,那么这种模式也就失去了动力源;多方协同综合培养的模式因其多元的动力源而相对存在一定的优势,如果动力源均产生预期的效果,那么这种模式便兼具前两种模式的优势,使得师范生既能在课程学习中获得系统性的信息化教学知识,又能在教师示范与实践活动中获得信息化教学能力的提升,但是这种模式依然存在教师信息化教学实施与示范均不符合师范生信息化教学能力发展目标而导致模式失效的风险。第三、师范生信息化教学能力发展有赖于师范大学系统内各方利益主体在顶层设计、中层管理、课程实施三个层面采用合适的培养策略共同推进。顶层设计的整体策略是设置师范生面向核心素养的信息化教学能力的多元化培养路径,并通过各种措施促进多元化发展路径中的利益主体形成共同愿景,为各方利益主体促进师范生面向核心素养的信息化教学能力发展提供支持与保障。院系管理层面要发挥其中层的变革领导,通过人员支持、文化支持、设备支持等保障措施来加强学科信息化教学课程建设,从而为师范生提供优质的学科信息化教学课程;支持学科专业教师的信息化教学能力发展,从而为师范生提供丰富优质的信息化教学体验。信息化教学课程教师在课程目标定位上要注重技术支持教学的导向以及核心素养的指向,重点发展师范生在信息技术支持下解决教学问题的意识与能力。学科信息化教学课程教师还应注重课程与学科以及学科信息技术的紧密结合。在系统中多方利益主体协同推动之下,师范生面向核心素养的信息化教学能力才能获得常态化发展。
陈任[8](2019)在《“专升本”双专业职教师资培养中课程体系实证研究 ——以云南师范大学职业技术教育学院为例》文中认为2019年2月国务院印发的《国家职业教育改革实施方案》中提出“没有职业教育现代化就没有教育现代化”、“多措并举打造‘双师型’教师队伍”。职业技术师范院校是培养职教师资的“母机”,培养过程中的课程设置、实施则关系到职教师范生核心职业能力的形成及今后的可持续发展。为补齐云南职教师资培养“短板”,充分利用高职院校技术技能型人才培养优势和云南师范大学教师教育人才培养优势,2017年云师大职教学院创新“专升本”双专业职教师资培养模式,将高职高专多个专业背景的学生编在同一班。目前制定的人才培养方案正在实施,但各培养环节还在不断探索中,国内外也没有现成的模式可借鉴,如何更加科学合理的设置、改进和实施课程体系是一个值得研究的问题。有鉴于此,在综述已有研究基础上,从中观层面研究“专升本”双专业职教师资培养中课程体系实施现状以及改进策略。首先,界定相关核心概念,阐述课程体系研究的课程论基础、中职“双师型”教师内涵、本科层次职师资培养中课程体系设置的相关制度要求。其次,介绍了云师大职教学院“专升本”双专业职教师资培养模式及创新之处,并通过人才培养方案文本分析、学生问卷调查和师生访谈调查,发现当前课程体系中存在以下问题:培养目标和规格与职业院校对教师素质的要求存在差距,部分课程目标没有服务于培养目标的实现;课程结构沿袭传统模式,课程之间衔接不太紧密,课程内容需进一步聚焦,专业选修课课程资源有限;课程实施中部分环节难落实,部分教师教育类课程授课中与职业教育教学现实需要结合程度不够,专业实践课实施效果尚有提升空间,终结性评价手段亟需改进;校校、校企合作有待加强,师资队伍综合素质还需提高。最后,针对以上问题结合相关理论提出课程体系改进策略:基于人才培养单位需要制定培养目标,建立包括水平和领域两维度的培养规格,引导师生认知培养目标内涵;在工作过程导向的课程开发理念下设置课程结构、选择课程内容,突出第一、二专业实践教学;在能力本位观指导下实施课程,加大见习实习环节指导力度,灵活选择课程评价方式;加强校校、校企合作,培养“双师型”教师团队。
宋雪龄[9](2019)在《高校文科综合实验教学中心建设的探索与实践 ——以华南理工大学为例》文中研究指明伴随知识经济的迅猛发展和跨学科交叉融合的趋势愈加凸显,社会对文科人才的素养和能力也呈现高企盼和高标准。在高等教育深化改革下,高校文科综合实验教学中心作为本科教育质量工程建设的重要内容,是国家人才战略和培养机制的突破与创新,正渐趋成为培育创新型文科人才的基地、孵化跨学科教学科研的摇篮和践行社会服务的平台,在培养创新型人才、助推世界一流学科和一流大学建设等方面均有着重要作用。经过十年的发展,我国高校文科综合实验教学中心建设已经取得阶段性成就。然而,纵观整体发展状况仍存在文科综合实验教学不受重视、文科综合实验教学中心建设路径不清晰、功能定位单一等困境亟待解决和突破。基于此,本文选取首批国家级文科综合实验教学示范中心建设单位——华南理工大学文科综合实验教学中心为研究对象,以文献分析法、案例分析法和实地调研法等方法为工具开展研究。首先,在明晰概念和梳理理论基础上,分析新时期促成华南理工大学建设文科综合实验教学中心的驱动机制。再次,探析以培养创新人才为核心的中心建设路径选择。而后,凝练实践的主要特征、分析成效与问题,深化建设的认知。最后,结合我国高校文科综合实验教学中心建设的实际困境和问题,提出进一步发展的对策。通过调查研究可得出以下结论:(1)华南理工大学文科综合实验教学中心建设探索的驱动机制为环境挑战、外部保障、发展潜能以及内部激发四个维度的作用结果,即时代发展对文科教育提出新要求、国家政策及资金提供建设的外部保障、学校前期发展奠定了建设的各种资源以及中心为实现育人使命而积极行动。(2)中心通过更新实验教育教学理念、创新文科综合实验教学新模式、拓展实践创新人才成长新渠道以及建立实验教学管理新机制等四个路径进行了全方位、立体化的探索和实践。(3)中心建设的实践路径呈现着内涵式创新发展的特征,集中表现为教育理念注重价值取向的统筹耦合、教改路径重视开放式与综合化、培育路径关注协同化与人文性和保障路径注重集成化与效益性。(4)从以创新观念为先导,进行合理规划建设;以实验教学改革为突破口,推动跨学科融合,深化文科综合实验教学内涵;注重教学、科研和社会服务三位一体发展,实现中心多功能性质;整合各方资源,形成保障发展的合力等四个方面得出启示和对策,至此为其他院校建设文科综合实验教学中心提供借鉴和可行性路径。
赵哲[10](2019)在《高校工程人才培养质量的战略管理研究 ——以辽宁省为例》文中进行了进一步梳理当前,辽宁高等工程教育资源基础雄厚,高校工程人才培养的先天条件优越,拥有数量众多的省属本科高校和大批工程类专业,培养规模庞大的高等工程人才。本研究立足于辽宁高校工程人才培养的存量与增量并驾齐驱的现实局面和战略情势,围绕高校工程人才培养质量这个主旨问题,基于战略管理的研究视角,把教育学领域的“人才培养质量问题”与管理学领域的“战略管理问题”两个原本割裂的学术版块进行充分匹配,将“质量问题”升华为“战略管理问题”,理性建立了一种质量与战略及战略管理相结合的研究范式,构建了指向明确、特色鲜明和思路清晰的质量战略及其战略管理的逻辑体系与框架结构,重点提出了战略管理要解决的战略分析、战略选择和战略实施等基本内容。阐述了高校工程人才培养质量的战略管理基本内涵。首先对战略管理的理论体系、概念定义和嫁接应用进行详细论述。其次对“质量论”进行概念演进解读和拓展应用,其中,“质量论”经历了“客观质量—主观质量—动态质量—全面质量—标准质量”的持续演变,战略管理的应用基础是高校工程人才培养范式的集合定义和高校工程人才培养质量多维度推论,而“工程性”、“创新性”和“国际性”作为质量特性共同组成战略管理的发生机制。随后对高校工程人才培养质量的战略管理生成进行理性分析,其中,质量与战略管理的关系表现为必然性和紧凑性,高校工程人才培养质量的战略管理具有结构性、建构性、全面性、差异性和接续性等五类显着特征。最后从战略环境、战略选择和战略实施及保障三个方面探讨了高校工程人才培养质量与战略管理之间的要素契合关系。分析了高校工程人才培养质量的战略环境和战略基础。引入PEST经典模型分析了影响辽宁高校工程人才培养质量的政治、经济、社会和技术等四类外部环境。通过定量研究全面掌握辽宁高校工程人才培养质量的战略基础情况,即对省内18所省属高校的31种工程类专业的2600名大四学生进行问卷调查,以及针对省内5所省属高校和5家企业的136人运用半结构化方式的深度访谈,最终为战略制定提供定性的问题探查与分析判断。明确了高校工程人才培养质量的战略选择。战略愿景在于将工程导向作为始终标靶,将创新创业教育作为关键支点,将国际化培养作为长效动能;重点路径在于从高校主体维度出发,围绕“工程性”、“创新性”和“国际性”的始终质量特性诉求,提出专业、课程、教师、载体和模式等方面的针对性与合理性的战略重点选择。阐述了高校工程人才培养质量的战略实施及保障。战略实施的高校内部具体发力点在于战略领导、战略执行、战略目标、战略组织和战略资源等“五力”的持续共同作用,即增强高校战略领导的领航控制力,加强高校战略主体的联合执行力,提高高校战略目标的标靶向导力,提升高校战略组织的结构调适力,确保高校战略资源的持续配置力。战略保障的主要途径是立足政府和社会双重视角的完善政府外部治理体系与建构社会长效驱动系统。
二、在实施“教育振兴行动计划”中加强高校实验室管理(论文开题报告)
(1)论文研究背景及目的
此处内容要求:
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景,再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题,并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例:
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
(2)本文研究方法
调查法:该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法:用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法:通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法:通过调查文献来获得资料,从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法:依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法:对研究对象进行“质”的方面的研究,这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法:通过具体的数字,使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法:运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法:这是社会科学用来分析社会现象的一种方法,从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法:通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、在实施“教育振兴行动计划”中加强高校实验室管理(论文提纲范文)
(1)产品质量监管法治化研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
绪论 |
一、问题提出与研究意义 |
(一)问题的提出 |
(二)研究的意义 |
二、相关研究的文献综述 |
三、研究思路与研究方法 |
四、研究范围与创新之处 |
第一章 产品质量监管法治化之基础理论与分析范式构建 |
第一节 产品质量监管概述 |
一、产品、质量与产品质量 |
二、监管与产品质量监管 |
三、产品质量监管工具 |
第二节 产品质量监管相关理论 |
一、法经济学理论 |
二、政府管制理论 |
三、安全价值理论 |
四、信息不对称理论 |
第三节 产品质量监管范式建构:一种法治化分析路径 |
一、我国产品质量监管的初始法制状态 |
二、“观念——结构——行为”法治化分析路径的建构 |
第二章 产品质量监管法治化之框架 |
第一节 产品质量监管法治化目标 |
一、价值目标:打造协同治理的法治监管模式 |
二、结构目标:形成科学合理的法治平衡 |
三、行为目标:形成多元协同、社会共治的法治格局 |
第二节 产品质量监管法治化的动力来源 |
一、内在动力:现代质量监管理念的嵌入 |
二、外在动力:法律制度供求的非均衡 |
三、直接动力:利益驱动下的理性选择 |
第三节 产品质量监管法治化的阻力因素 |
一、思想阻力:理念认知滞后 |
二、结构阻力:制度变迁及其路径依赖 |
三、行为阻力:既得利益集团的阻碍 |
第四节 产品质量监管法治化路径选择 |
一、观念选择:渐进式路径 |
二、结构选择:社会化路径 |
三、行为选择:法治化路径 |
第三章 我国产品质量监管法治化之变迁 |
第一节 我国产品质量监管制度演进 |
一、改革开放前的产品质量监管工作 |
二、改革放开后的产品质量监管制度 |
三、产品质量监管法制演进沿革述评 |
第二节 我国产品质量监管法治化成效 |
一、监管理念从国家权力走向公民权利 |
二、监管法制从自利型走向服务型 |
三、监管行为从单一手段走向多元化手段 |
第三节 我国产品质量监管法治化运行存在问题 |
一、监管理念守旧,价值目标冲突 |
二、法制体系内容交叉冲突,与市场实际脱节 |
三、监管行为倚重运动式监管,参与主体单一 |
第四章 境外产品质量监管法治化之借鉴 |
第一节 产品主导型监管 |
一、监管理念 |
二、法制结构 |
三、监管行为 |
第二节 消费者主导型监管 |
一、监管理念 |
二、法制结构 |
三、监管行为 |
第三节 产品质量监管立法体系分析及启示 |
一、各国产品质量监管立法体系的分析 |
二、各国产品质量监管立法体系的启示 |
第五章 我国产品质量监管法治化之路径 |
第一节 强化产品质量监管法治观念变革 |
一、产品质量监管法治化的基本价值取向 |
二、产品质量监管法治意识形态革新 |
第二节 重塑产品质量监管法治结构 |
一、深化产品质量监管制度改革 |
二、构建科学规范的多方参与制度 |
三、优化各方主体间联系互动制度 |
四、建立监管法治影响评估分析制度 |
第三节 优化产品质量监管法治行为 |
一、加强行政监管部门的行政检查方式手段 |
二、细化消费者监管权利义务 |
三、加强企业主体责任 |
四、发挥多元社会主体监管优势 |
五、提高信息传递质量 |
参考文献 |
攻读博士学位期间取得的研究成果 |
致谢 |
附表 |
(3)5G网络技术对提升4G网络性能的研究(论文提纲范文)
引言 |
1 4G网络现处理办法 |
2 4G网络可应用的5G关键技术 |
2.1 Msssive MIMO技术 |
2.2 极简载波技术 |
2.3 超密集组网 |
2.4 MEC技术 |
3 总结 |
(4)3D打印技术专业“三教”改革探索(论文提纲范文)
引言 |
1 3D打印技术专业“三教”面临的突出问题 |
1.1 师资团队的教学素养相对偏差 |
1.2 3D打印技术专业教材不成体系,资源匮乏 |
1.3 教法难以提升学生参与的主动性 |
2 3D打印技术应用专业“三教”改革措施 |
2.1 通过“名师引领、双元结构、分工协作”的准则塑造团队 |
2.1.1 依托有较强影响力的带头人,有效开发名师所具备的引领示范效果 |
2.1.2 邀请大师授教,提升人才的技术与技能水准 |
2.2 推进“学生主体、育训结合、因材施教”的教材变革 |
2.2.1 设计活页式3D打印教材 |
2.2.2 灵活使用信息化技术,形成立体化的教学 |
2.3 创新推行“三个课堂”教学模式,推进教法改革 |
2.3.1 采取线上、线下的混合式教法 |
2.3.2 构建与推进更具创新性的“三个课堂”模式 |
(5)小学科学课程实验条件的问题及改进策略研究(论文提纲范文)
摘要 |
ABSTRACT |
绪论 |
一、选题缘由、研究目的与意义 |
(一)选题缘由 |
(二)研究目的 |
(三)研究意义 |
二、关于小学科学课程实验条件研究文献综述 |
(一)研究文献统计概况 |
(二)国内文献综述 |
(三)国外文献综述 |
(四)研究现状简评 |
(五)研究趋势 |
三、研究内容 |
(一)核心概念 |
(二)研究的具体内容 |
(三)研究的重难点和创新点 |
四、研究思路和方法 |
(一)研究思路 |
(二)研究方法 |
第一章 小学科学课程实验条件理论分析框架 |
一、关于小学科学课程实验条件的理论 |
(一)核心条件——科学本质理论 |
(二)实验室建设条件理论 |
(三)实验教学条件理论 |
二、小学科学课程实验条件要素的提取和归类 |
(一)要素提取 |
(二)要素归类 |
三、小学科学课程实验条件理论分析框架的确认 |
(一)理论分析框架构成要素的确认 |
(二)理论分析框架的价值 |
第二章 小学科学课程实验条件现状调查与结果分析 |
一、调查内容设计与实施 |
(一)调查目的 |
(二)调查对象 |
(三)调查内容的设计及检测 |
(四)调查实施 |
二、调查结果分析 |
(一)教师调查结果统计分析 |
(二)学生调查结果统计分析 |
三、小学科学课程实验条件存在的问题 |
(一)缺失、封闭的实验室建设条件 |
(二)偏差、乏力的实验教学条件 |
(三)盲目、被动的实验学习条件 |
四、小学科学课程实验条件存在问题归因分析 |
(一)复杂、苛刻的小学科学课程实验 |
(二)忽视“理念+资金+管理”的实验室 |
(三)教师“意识、素养”偏差 |
第三章 小学科学课程实验条件改进策略 |
一、建立小学科学课程实验条件“载具”模型 |
(一)涵义 |
(二)特点 |
二、小学科学课程实验条件“载具”模型的理论依据 |
(一)科学本质观 |
(二)大课程论 |
(三)兰本达科学教育理论 |
三、小学科学课程实验条件“载具”模型建设的具体策略 |
(一)创建理念体系策略 |
(二)实验室建设条件实践指导策略 |
(三)实验教学条件实践指导策略 |
参考文献 |
致谢 |
附录 |
附录一 :调查问卷(教师卷) |
附录二 :调查问卷(学生卷) |
附录三 :访谈提纲 |
(6)非洲区域一体化高等教育质量保障政策研究(论文提纲范文)
摘要 |
ABSTRACT |
绪论 |
一、研究缘起及研究意义 |
(一)研究缘起 |
1.高等教育质量及其保障引起广泛关注 |
2.非洲高等教育潜力挖掘中应注重质量保障 |
3.非洲高等教育质量问题凸显 |
4.高等教育质量保障是非洲一体化的重要内容 |
5.中非高等教育合作应有之意 |
(二)研究意义 |
1.理论意义 |
2.实践意义 |
二、概念界定 |
(一)区域一体化 |
1.区域化与一体化 |
2.区域一体化 |
(二)高等教育质量保障政策 |
1.高等教育质量 |
2.高等教育质量保障 |
3.高等教育质量保障政策 |
三、研究综述 |
(一)关于非洲一体化的研究 |
1.关于泛非主义与非洲一体化的研究 |
2.关于非洲一体化发展阶段及其特点的研究 |
3.关于非洲一体化组织的研究 |
4.关于非洲一体化内容的研究 |
5.关于非洲一体化问题与挑战的研究 |
(二)关于非洲高等教育一体化的研究 |
1.关于相互依存理论的研究 |
2.关于非洲高等教育一体化历程及进展的研究 |
3.关于非洲高等教育一体化政策、组织机构和问题等的研究 |
(三)关于高等教育质量保障的研究 |
1.关于教育评价理论的研究 |
2.关于高等教育质量保障背景的研究 |
3.关于高等教育质量保障理论的研究 |
4.关于高等教育质量保障主体的研究 |
5.关于高等教育质量保障标准的研究 |
6.关于高等教育质量保障模式、方法、手段的研究 |
(四)关于非洲区域一体化高等教育质量保障政策的研究 |
1.关于联合国教科文组织推动非洲高等教育质量保障的研究 |
2.关于国际高等教育质量保障组织推动非洲高等教育质量保障的研究 |
3.关于欧盟推动非洲高等教育质量保障的研究 |
4.关于非洲高等教育质量保障历史的研究 |
5.关于非洲高等教育质量保障组织机构及政策等的研究 |
6.关于撒哈拉以南非洲高等教育发展及其质量保障的研究 |
7.关于中西部非洲高等教育质量保障的研究 |
8.关于东部非洲高等教育质量保障的研究 |
9.关于非洲国别层次高等教育质量保障的研究 |
10.关于非洲区域一体化高等教育质量保障政策对国别影响的研究 |
(五)对已有研究的评价 |
四、研究问题和研究内容 |
(一)研究问题 |
(二)研究内容 |
五、研究思路和研究方法 |
(一)研究思路 |
(二)研究方法 |
1.文献分析法 |
2.调查研究法 |
3.比较研究法 |
第一章 非洲区域一体化高等教育质量保障政策的产生和发展背景 |
一、国际高等教育质量保障区域一体化实践的影响 |
(一)联合国教科文组织推动各区域签署高等教育互认公约 |
(二)区域性高等教育质量保障组织相继成立 |
(三)全球各区域高等教育质量保障一体化实践频繁 |
1.欧洲建立起一体化高等教育质量保障体系 |
2.亚太地区高等教育质量保障活动增多 |
3.拉美及加勒比地区开始重视高等教育质量保障 |
二、非洲经济发展亟需高等教育提供人力资源 |
(一)非洲经济发展态势良好但总体水平低 |
1.21世纪以来非洲经济增长持续性较好 |
2.非洲经济发展整体水平低 |
(二)非洲人力资源水平低且发展能力弱 |
1.人力资源整体水平低 |
2.发展基础弱且高技能人才短缺 |
三、非洲高等教育扩张及其私有化凸显质量问题 |
(一)公立高等教育的扩张与能力有限 |
(二)私立高等教育的规模化发展 |
四、非洲高等教育普遍存在质量问题 |
(一)教育教学资源欠缺无法保障基本教学活动 |
1.基础设施普遍不完善 |
2.师资匮乏且水平不足 |
(二)学生相关问题层出不穷拉低办学效益 |
1.生源质量普遍下降 |
2.学生学科分布结构与市场需求不相称 |
3.毕业生就业竞争压力剧增 |
(三)高层次人才培养及科研能力弱 |
1.博士层次人才培养能力不足 |
2.大学科研人员比例低及科研能力弱 |
五、本章小结 |
第二章 非洲大陆区域一体化高等教育质量保障政策 |
一、域外推动非洲高等教育质量保障区域一体化的政策 |
(一)联合国教科文组织的相关政策 |
1.教科文组织对非高等教育援助概述 |
2.推动非洲国家履行高等教育学历学位互认公约 |
3.委托泛非组织举办非洲高等教育质量保障会议及系列研讨会 |
4.支持深圳市政府启动“非洲高等教育质量保障计划” |
(二)欧洲有关组织和国家的相关政策 |
1.欧洲-非洲质量连接试点项目 |
2.欧盟-非盟“调适非洲”项目 |
3.欧盟协助非盟发起“非洲高等教育质量保障和认证一体化战略” |
4.欧洲高等教育质量保障协会参与非洲高等教育质量标准制定 |
5.德国通过学术交流服务中心以技术性援助参与 |
二、泛非组织的区域一体化高等教育质量保障政策 |
(一)非盟的相关政策 |
1.提出指导性的“非洲高等教育质量保障和认证一体化战略” |
2.组建一体化高等教育质量保障服务机构 |
3.制定非洲大陆一体化高等教育质量保障标准 |
4.提出和推行“泛非高等教育质量分级机制” |
5.绘制《非洲高等教育质量保障调研报告》 |
6.开展质量保障咨询考察和机构审查活动 |
7.开办非洲高等教育质量保障和认证培训课程 |
8.建设高等教育质量保障专家库提供政策咨询 |
(二)非洲大学协会的相关政策 |
1.《战略计划》中的一体化质量保障政策 |
2.成立非洲高等教育质量保障联盟 |
3.协助非盟推进“非洲高等教育质量保障和认证一体化战略” |
(三)非洲远程教育理事会的远程教育一体化实践 |
1.已有远程教育一体化质量保障意识暂未形成政策文本 |
2.成立非洲开放和远程高等教育质量保障和认证机构 |
(四)非洲教育发展协会的一体化意识及实践 |
三、本章小结 |
第三章 非洲次区域一体化高等教育质量保障政策 |
一、中西非及马达加斯加的区域一体化高等教育质量保障政策 |
(一)非洲及马达加斯加高等教育委员会 |
(二)委员会战略发展计划中的一体化高教质量保障目标 |
(三)中西非及马达加斯加的区域一体化高教质量保障标准 |
(四)中西非及马达加斯加的区域一体化高教质量保障辅助性政策 |
1.文凭互认与等值计划 |
2.非洲传统药典与医学计划 |
3.非洲国家咨询委员会计划 |
4.高级教师选拔考试制度 |
5.国际学术荣誉勋章计划 |
(五)中西非及马达加斯加区域一体化高教质量保障政策的实施 |
1.院校自评与委员会评估和认证相结合的模式 |
2.区域一体化高教质量保障政策的实施效果 |
二、东部非洲的区域一体化高等教育质量保障政策 |
(一)东非大学校际理事会 |
(二)建成东非高等教育区为一体化高教质量保障政策目标 |
(三)东非的区域一体化高教质量保障标准 |
(四)东非的区域一体化高教质量保障辅助性政策 |
1.实施“学术人员交流项目” |
2.启动“学术项目基准” |
3.制定并实施《东非高等教育资格框架》 |
4.积极寻求资助伙伴促进科研和创新发展 |
(五)东非区域一体化高教质量保障政策的实施 |
1.高校自评结合政府外部评估和认证的模式 |
2.支持成立东非高等教育质量保障联盟 |
3.持续开展“能力建设及敏感性”培训 |
4.举办“学术-公-私伙伴关系及论坛和展览” |
5.组建学术主题集群 |
三、南部非洲的区域一体化高等教育质量保障政策 |
(一)南部非洲发展共同体等领导组织 |
1.南部非洲发展共同体 |
2.南部非洲地区大学协会 |
3.南部非洲高等教育质量保障联盟 |
(二)无明确政策指导的一体化高教质量保障实践 |
1.制定并推进《教育与和培训协议》 |
2.建立技术认证委员会 |
3.举办南部非洲大学领导对话和能力建设工作坊 |
4.组织南部非洲高等教育质量保障会议 |
四、北部非洲的区域一体化高等教育质量保障政策 |
(一)阿拉伯大学协会等领导组织 |
1.阿拉伯大学协会 |
2.阿拉伯高等教育质量保障联盟 |
3.创新性学习和知识策略定制中心 |
(二)以提升阿拉伯高校质量为一体化高教质量保障政策目标 |
(三)北非的区域一体化高教质量保障标准 |
(四)北非的区域一体化高教质量保障辅助性政策 |
1.设立科学研究奖 |
2.制定“阿拉伯地区高等教育资格框架” |
3.实施“阿拉伯地区高等教育质量保障调查研究” |
(五)北非区域一体化高教质量保障政策的实施 |
1.以高校内部评估结合多元化外部审计为模式 |
2.组织阿拉伯地区高等教育质量保障国际会议 |
3.举办阿拉伯地区高等教育质量保障工作坊 |
4.开展认证与评估能力培训 |
五、本章小结 |
第四章 非洲国别高等教育质量保障体系 |
一、非洲国别高等教育质量保障概述 |
(一)国别高等教育质量保障简史 |
(二)国别高等教育质量保障的总体情况 |
1.在国家层次有高等教育质量保障机构的非洲国家 |
2.在国家层次没有高等教育质量保障机构的非洲国家 |
二、案例研究:埃塞俄比亚 |
(一)高等教育质量保障发展背景 |
1.埃塞俄比亚高等教育历史回顾 |
2.埃塞俄比亚教育改革及现行学制 |
3.埃塞俄比亚高等教育的质量 |
4.埃塞俄比亚高等教育质量保障的合法性 |
5.埃塞俄比亚高等教育质量保障的兴起 |
(二)“三位一体”的质量保障组织结构 |
1.高等教育质量保障的决策者——教育部 |
2.高等教育质量保障的主持者——高等教育质量相关保障局 |
3.高等教育质量保障的实践者——高校 |
(三)以高校内部审计和政府质量审计为模式 |
(四)质量保障标准以6点分制量化 |
(五)高校内部质量保障办公室的设立是主要成效 |
(六)高等教育质量保障存在的主要问题 |
1.高等教育质量保障机构缺乏自主权 |
2.高等教育质量保障专业性不足 |
3.公立高校质量保障积极性有待提高 |
三、案例研究:乌干达 |
(一)高等教育质量保障发展背景 |
1.乌干达高等教育历史回顾 |
2.乌干达现行学制 |
3.乌干达高等教育的质量 |
4.乌干达高等教育质量保障的合法性 |
5.乌干达高等教育质量保障的兴起与变革 |
(二)“四位一体”的质量保障组织结构 |
1.高等教育质量保障的决策者——国家高等教育委员会 |
2.高等教育质量保障的主持者与实践者——高校 |
3.高等教育质量保障的协调者——乌干达大学质量保障论坛 |
4.高等教育质量保障的支持者——东非大学校际理事会 |
(三)以高校质量控制和高等教育委员会外部审核认证为模式 |
(四)质量保障标准分级设计 |
(五)年度高等教育学历与资格评估和认证是主要成效 |
(六)高等教育质量保障存在的问题 |
1.质量审计周期过长 |
2.质量保障的经费不足 |
3.私立高等教育质量保障的可持续性差 |
四、本章小结 |
第五章 非洲区域一体化高教质量保障政策的特点与成效 |
一、非洲区域一体化高等教育质量保障政策的特点 |
(一)政策制定的特点 |
1.政策制定动机的多重性 |
2.政策制定机构和程序的一致性 |
(二)政策性质的特点 |
1.标准性政策的参考性 |
2.辅助性政策的实践性 |
(三)政策目标的特点 |
1.目标设置强调基础性和可操作性 |
2.目标注重发展性 |
3.目标带有区域差异性 |
(四)政策内容的特点 |
1.标准性政策内容的一致性和全面性 |
2.辅助性政策内容的多样性及其同质性 |
(五)政策实施的特点 |
1.以内外部结合的评估为根本路径 |
2.以交流性活动和能力培训为辅助路径 |
3.政策实施范围的绝对限定性和相对广泛性 |
二、非洲区域一体化高等教育质量保障政策的成效 |
(一)初步建立区域一体化高等教育质量保障体系 |
(二)政策实施中取得的成绩可数字化呈现 |
(三)高等教育质量保障利益相关者的质量保障意识增强 |
第六章 非洲区域一体化高教质量保障政策的问题、原因及中非合作建议 |
一、非洲区域一体化高教质量保障政策面临的问题及原因 |
(一)各层次高教质量保障组织机构间的矛盾与冲突 |
1.泛非高教质量保障组织机构权威性、约束力和财政能力弱 |
2.次区域高教质量保障组织机构权威性、约束力及与国别、院校联系强 |
3.国别和院校间高教质量保障能力和积极性存在差距 |
(二)高等教育质量保障客观条件普遍不足 |
1.质量保障人力资源及专业能力不足 |
2.质量保障资金及其来源不足 |
二、关于中非高等教育质量保障合作的建议 |
(一)中国参与非洲高等教育质量保障区域一体化的必要性 |
1.中国在非洲区域一体化进程中的作用 |
2.非洲高等教育质量保障区域一体化是中非合作的新机遇 |
(二)建立中非高等教育质量保障战略伙伴关系 |
1.签署中非高等教育质量保障合作备忘录 |
2.加快中非高等教育学历学位互认进程 |
3.增进中非高等教育质量保障交流与互动 |
(三)加强中非高等教育质量保障能力建设合作 |
1.举办中非高等教育质量保障能力建设研讨会 |
2.组办中非高等教育质量保障能力培训班 |
(四)开展对非高等教育质量保障技术援助 |
1.建立中-非联合评估认证机制 |
2.实施非洲高校质量保障信息化试点工程 |
3.对非援派高等教育质量保障技术专家 |
(五)参与国际组织对非高等教育援助项目 |
1.延续教科文组织深圳基金项目 |
2.推进世界银行“非洲高教卓越中心”科研质量保障建设 |
结语 |
参考文献 |
一、中文类 |
二、外文类 |
附录 |
附录1 访谈提纲 |
附录2 非盟的区域一体化高等教育质量保障标准 |
附录3 非洲开放和远程高等教育机构与项目质量保障标准 |
附录4 非洲及马达加斯加高教委员会的区域一体化高等教育质量保障标准 |
附录5 东非大学校际理事会的区域一体化高等教育质量保障标准 |
附录6 阿拉伯大学协会的区域一体化高等教育质量保障标准 |
附录7 埃塞俄比亚的高等教育质量保障标准 |
附录8 乌干达的高等教育质量保障标准 |
攻读学位期间取得的研究成果 |
致谢 |
(7)师范生信息化教学能力培养研究(论文提纲范文)
内容摘要 |
abstract |
第一章 绪论 |
第一节 研究背景 |
一、时代迭替:指向核心素养的育人导向 |
二、顺势而为:智能时代教师角色的转型 |
三、信息技术:教育变革的天使还是魔鬼 |
四、培养窘境:师范教育亟需振兴 |
第二节 研究现状 |
一、国内相关研究 |
二、国外相关研究 |
第三节 研究设计 |
一、研究问题 |
二、核心概念界定 |
三、研究路径与研究方法 |
第二章 师范生信息化教学能力结构与发展目标 |
第一节 教师信息化教学能力标准的国际经验 |
一、美国《ISTE教育者标准》2017版 |
二、欧盟《教育者数字能力的欧洲框架》 |
三、联合国教科文组织《教师信息通信技术能力框架》 |
四、三大教师信息技术能力标准的比较与启示 |
第二节 我国教师信息技术能力标准的启示 |
一、《2014 标准》的制定目的 |
二、《2014 标准》的能力维度 |
三、《2014 标准》的能力层级 |
第三节 师范生信息化教学能力结构 |
一、师范生信息化教学能力结构研制依据 |
二、师范生信息化教学能力的产出结构 |
三、师范生信息化教学能力的培养结构 |
第四节 面向核心素养的师范生信息化教学能力发展目标 |
一、师范生信息化教学能力发展目标与层级研制路径 |
二、师范生信息化教学能力发展目标 |
三、师范生信息化教学能力发展层级 |
第三章 基于通用信息化教学课程的培养模式 |
第一节 顶层设计 |
一、师范生信息化教学能力培养定位 |
二、师范生信息化教学能力课程设置 |
三、信息化教学的保障措施 |
第二节 课程实施 |
一、通用信息化教学课程 |
二、学科专业教师的信息化教学意愿与行为 |
第三节 培养成效 |
一、通过信息化教学促进学生核心素养发展的意愿整体较低 |
二、实习时促进核心素养发展的信息化教学行为基本缺失 |
三、信息化教学能力培养结构各因子中信息技术能力识最强 |
四、主动发展信息化教学能力的内在动机不足 |
第四节 培养成效的归因分析 |
一、通用信息化教学课程实施技术取向的负面影响 |
二、学科专业教师的优质信息化教学示范缺失 |
三、部分实习学校的负面体验 |
四、信息化教学技术支持的缺乏 |
五、信息化教学能力评价机制的缺位 |
第五节 主要动力源的影响因素 |
一、通用信息化教学课程未及预期的归因分析 |
二、保障措施未及预期的归因分析 |
第六节 基于通用信息化教学课程培养模式的启示 |
一、基于信息化教学课程培养模式的合理性 |
二、基于信息化教学课程培养模式的局限性 |
第四章 基于教师信息化教学示范的培养模式 |
第一节 顶层设计 |
一、培养定位未强调师范生信息化教学能力的发展 |
二、课程设置尚未形成系统的师范生信息化教学课程体系 |
三、教师专业发展未强调信息化教学能力 |
第二节 培养成效 |
一、通过信息化教学促进学生核心素养发展的意愿整体中等 |
二、实习时信息化教学行为以促进知识传递为主 |
三、信息化教学能力培养结构各因子中信息技术能力最强 |
四、发展信息化教学能力的意愿整体较高 |
第三节 培养成效的归因分析 |
一、学科专业教师的优质信息化教学示范 |
二、选修通用信息化教学课程的正面影响 |
三、实习学校经历的综合影响 |
四、师范生丰富的校外教学与学习经历的正面影响 |
五、课程设置不利于系统性的信息化教学知识学习 |
第四节 主要动力源的影响因素 |
一、学科专业教师的信息化教学行为及影响因素 |
二、通用信息化教学课程教师的信息化教学行为及影响因素 |
第五节 基于教师信息化教学示范模式的启示 |
一、基于教师信息化教学示范模式的优势 |
二、基于教师信息化教学示范模式的局限性 |
第五章 多方协同的综合培养模式 |
第一节 顶层设计 |
一、师范生信息化教学能力培养定位 |
二、师范生信息化教学能力培养的多元路径建设 |
三、师范生信息化教学能力培养的保障措施 |
第二节 培养成效 |
一、通过信息化教学促进学生核心素养发展的意愿整体中等 |
二、实习时的信息化教学行为以多媒体教学为主 |
三、信息化教学能力在四年中获得较大提升 |
四、信息化教学能力培养结构各因子中信息技术能力最强 |
五、发展信息化教学能力的意愿整体内在动机充分 |
第三节 培养成效的归因分析 |
一、学科专业教师丰富的信息化教学示范 |
二、各类信息化教学活动与比赛的正面影响 |
三、通用信息化教学课程技术取向的负面影响 |
四、学科信息化教学课程设置问题的负面影响 |
五、实习学校经历的综合影响 |
六、师范生信息化学习经历的正面影响 |
第四节 主要动力源的影响因素 |
一、学科信息化教学课程教师的教学行为及影响因素 |
二、学科专业教师的信息化教学行为及影响因素 |
第五节 多方协同综合培养模式的启示 |
一、多方协同综合培养模式的优势 |
二、多方协同综合培养模式的局限性 |
第六章 师范生信息化教学能力系统性培养策略 |
第一节 三种模式下师范生信息化教学能力培养的启示 |
一、成效差异启示:面向核心素养的信息化教学三要素 |
二、动力源差异启示:多元化的培养路径 |
三、治理权力分布差异启示:激发中层的联动作用 |
第二节 师范生信息化教学能力培养的顶层设计策略 |
一、形成培养目标的共同愿景 |
二、明确变革领导核心机构 |
三、设置多元化的培养路径 |
四、重视院系的变革推动力 |
五、评价机制支持创新与多样性 |
六、设施建设重视教师的需求 |
第三节 师范生信息化教学能力培养的中层变革策略 |
一、支持学科专业教师信息化教学能力的发展 |
二、加强学科信息化教学课程建设与师资发展 |
三、配置专职人员提供技术支持 |
四、营造鼓励创新的组织文化 |
五、重视学科信息化教学设施建设 |
六、加强实习期间对师范生的支持 |
第四节 师范生信息化教学能力培养的教学策略 |
一、显性信息化教学课程的教学策略 |
二、隐性信息化教学课程的教学策略 |
结语 |
第一节 研究结论 |
第二节 研究创新与价值 |
第三节 研究局限与展望 |
参考文献 |
附录 |
后记 |
(8)“专升本”双专业职教师资培养中课程体系实证研究 ——以云南师范大学职业技术教育学院为例(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
第一章 前言 |
第一节 选题缘由与意义 |
一、选题缘由 |
二、研究意义 |
第二节 国内外相关研究述评 |
一、关于国外职教师资培养中课程体系的相关研究 |
二、关于国内职教师资培养中课程体系的相关研究 |
三、已有研究述评 |
第三节 研究内容与研究思路 |
一、研究内容与创新之处 |
二、研究思路与研究方法 |
第二章 “专升本”双专业职教师资培养中课程体系理论建构 |
第一节 相关概念界定 |
一、职教师资培养 |
二、“专升本”双专业职教师资培养模式 |
三、课程 |
四、课程体系 |
第二节 相关理论与课程设置制度的研究 |
一、课程体系实证研究的课程论基础 |
二、中职“双师型”教师内涵的理论研究 |
三、本科层次中职师资培养中课程体系设置的相关制度要求 |
第三节 本研究的框架建构与阐述 |
一、相关理论与政策制度研究在本文中的运用 |
二、本研究的框架建构与阐述 |
第三章 “专升本”双专业职教师资培养中课程体系实证研究 |
第一节 云师大职教学院及其“专升本”双专业职教师资培养模式 |
一、云南师范大学职业技术教育学院 |
二、云师大职教学院“专升本”双专业职教师资班 |
三、云师大职教学院“专升本”双专业职教师资培养模式的创新 |
第二节 云师大职教学院“专升本”双专业培养中课程体系现状调查 |
一、文本分析 |
二、学生问卷调查 |
三、师生访谈 |
第三节 培养中课程体系存在的问题 |
一、培养目标特色不鲜明,各门课程没有形成“合力” |
二、课程设置与培养目标存在差距,部分课程内容不聚焦 |
三、课程实施各环节衔接不紧密,终结性评价手段单一 |
四、校校、校企合作有待加强,师资队伍综合素质还需提高 |
第四章 云师大“专升本”双专业职教师资培养中课程体系改进策略 |
第一节 明确人才培养目标,细化人才培养规格 |
一、在了解实际情况基础上明确培养目标 |
二、建立系统全面有侧重的人才培养规格 |
三、多途径使师生明确人才培养目标内涵 |
第二节 改革现有课程设置,灵活选择课程内容 |
一、树立工作过程导向的课程开发理念 |
二、依据培养规格改革课程设置 |
三、协调课程中理、实学时分配 |
四、注重课程内容选择的实用性 |
第三节 关注课程实施过程,采取多元评价手段 |
一、能力本位观指导下实施课程 |
二、加强对见习实习环节的指导 |
三、因“课”制宜开展终结性评价 |
第四节 加强校校、校企合作,优化教师队伍结构 |
一、加强校校、校企合作 |
二、培养“双师型”教师团队 |
第五章 结语 |
一、研究取得的成果 |
二、研究存在的不足 |
三、今后努力的方向 |
参考文献 |
附录 A:学生调查问卷 |
附录 B:师生访谈提纲 |
教师访谈提纲 |
学生访谈提纲 |
附录 C:师生访谈记录 |
教师访谈记录 |
学生访谈记录 |
攻读学位期间发表的论文和研究成果 |
致谢 |
(9)高校文科综合实验教学中心建设的探索与实践 ——以华南理工大学为例(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
第一章 绪论 |
一、研究缘起 |
二、研究意义 |
(一)理论意义 |
(二)实践意义 |
三、国内外研究综述 |
(一)国内研究现状 |
(二)国外研究现状 |
(三)现有研究述评 |
四、研究思路、主要内容和研究方法 |
(一)研究思路 |
(二)主要内容 |
(三)研究方法 |
五、创新点 |
第二章 高校文科综合实验教学中心的理论概述 |
一、核心概念界定 |
(一)文科综合 |
(二)文科综合实验教学 |
(三)文科综合实验教学中心 |
二、文科综合实验教学中心的基本特征与意义 |
(一)文科综合实验教学中心的基本特征 |
(二)建设文科综合实验教学中心的意义 |
三、相关理论基础 |
(一)建构主义理论 |
(二)协同创新理论 |
五、本章小结 |
第三章 华南理工大学文科综合实验教学中心建设探索的驱动机制 |
一、背景概述 |
(一)基本情况 |
(二)发展历程 |
二、驱动机制 |
(一)环境挑战:社会对文科教育凸显高要求 |
(二)外部保障:国家的战略导向及经费支持 |
(三)发展潜能:学校前期发展沉淀建设基础 |
(四)内在激发:中心实现育人使命积极行动 |
三、本章小结 |
第四章 华南理工大学文科综合实验教学中心建设的实践路径分析 |
一、价值路径:更新实验教育教学理念 |
(一)中心定位思路 |
(二)实验教学理念 |
(三)教学管理理念 |
二、教改路径:创新文科综合实验教学新模式 |
(一)实验课程体系 |
(二)实验教学内容 |
(三)实验教学方法 |
(四)实验教学评价 |
三、培育路径:拓展实践创新人才成长新渠道 |
(一)以学科为依托,促进学研融合 |
(二)以社团为支点,连结第二课堂 |
(三)面向社会情境,联动校外实践 |
四、保障路径:建立文科实验教学管理新机制 |
(一)改革机构制度,虚实结合提高管理效率 |
(二)优化队伍结构,加强实验教学师资建设 |
(三)搭建管理平台,软硬件打造以支撑教学 |
(四)构建内部管理质量监控模型 |
五、本章小结 |
第五章 华南理工大学文科综合实验教学中心建设的评析 |
一、主要特征 |
(一)教育理念注重价值取向的统筹耦合 |
(二)教学模式构建重视开放式与综合化 |
(三)培育途径拓展关注协同化与人文性 |
(四)保障资源建设注重集成化与效益性 |
二、建设的主要问题 |
(一)基础设施经费压力较大 |
(二)物理空间缺乏聚积统合 |
(三)外部标准游离特色发展 |
三、实施成效 |
(一)文科生创新创业能力提高 |
(二)文科生综合素质实践能力增强 |
(三)文科生就业率与就业质量提升 |
四、本章小结 |
第六章 华南理工大学文科综合实验教学中心建设的启示 |
一、以创新观念为先导,合理规划建设发展 |
(一)以创新观念为先导 |
(二)进行科学规划建设 |
二、以教学改革为突破,积极推动学科融合 |
(一)以教学改革为突破口,不断探索实验教学规律 |
(二)推动跨学科课程开发,深化文科综合建设内涵 |
三、耦合三位一体,实现多功能性质 |
(一)促进教学、科研和社会服务的三位一体发展 |
(二)实现中心的多功能性质,积极扩大示范辐射 |
四、整合各方资源,形成保障发展合力 |
(一)宏观层面 |
(二)中观层面 |
(三)微观层面 |
五、本章小结 |
结语 |
参考文献 |
攻读硕士学位期间取得的研究成果 |
致谢 |
附件 |
(10)高校工程人才培养质量的战略管理研究 ——以辽宁省为例(论文提纲范文)
摘要 |
ABSTRACT |
1 绪论 |
1.1 研究背景 |
1.1.1 工程师: 实用知识的驾驭者与工业革命的先驱者 |
1.1.2 工程人力资源: 国家经济赶超与持续竞争力获取的战略要素 |
1.1.3 工程人才培养质量: 辽宁高等工程教育发展的长期战略诉求 |
1.1.4 围绕质量的战略管理: 辽宁高校工程人才培养的新思维 |
1.2 研究目的和意义 |
1.3 研究方法和技术路线 |
1.3.1 研究方法 |
1.3.2 技术路线 |
1.4 研究综述 |
1.4.1 国内研究综述 |
1.4.2 国外研究综述 |
1.4.3 研究总体评述 |
2 高校工程人才培养质量的战略管理内涵解析 |
2.1 理论基础: 战略管理的诠释与定义 |
2.1.1 战略—战略规划—战略管理: 从组织管理的样态变迁谈起 |
2.1.2 环境、资源、要素: 战略管理的整合逻辑 |
2.1.3 知识多样性: 战略管理理论体系的充实和拓展 |
2.1.4 战略管理的界定 |
2.2 理论基础: “质量论”的解读及拓展应用 |
2.2.1 何为质量: 概念演进与认知深化 |
2.2.2 高校工程人才培养质量: 战略管理的应用基础 |
2.2.3 高校工程人才培养质量特性: 战略管理的发生机制 |
2.3 高校工程人才培养质量的战略管理生成分析 |
2.3.1 高校工程人才培养质量与战略管理的关系理解 |
2.3.2 高校工程人才培养质量的战略管理特征归纳 |
2.4 高校工程人才培养质量的战略管理要素契合 |
2.4.1 对质量与战略分析的系统说明 |
2.4.2 对质量与战略选择的机理论述 |
2.4.3 对质量与战略实施及保障的主体认知 |
2.5 本章小结 |
3 高校工程人才培养质量的战略分析 |
3.1 战略环境: 高校工程人才培养质量的PEST分析 |
3.1.1 政治: 质量行动规约的根本保证 |
3.1.2 经济: 质量发生及发展的恒久基础 |
3.1.3 社会: 质量意识唤醒与变化的常态变量 |
3.1.4 技术: 质量加速进化的驱动工具 |
3.2 战略基础: 高校工程人才培养质量的状况调查 |
3.2.1 问卷设计 |
3.2.2 访谈过程 |
3.2.3 统计分析 |
3.2.4 结果诊断及讨论 |
3.3 本章小结 |
4 高校工程人才培养质量的战略选择 |
4.1 专注质量的战略愿景厘定 |
4.1.1 坚守工程导向: 追求质量卓越的动力引擎 |
4.1.2 升级创新创业教育范式: 达到质量平衡的关键支点 |
4.1.3 增添国际化措施: 促进质量提升的长效动能 |
4.2 高校工程专业任务调整战略 |
4.2.1 回归工程专业的市场导向设置逻辑 |
4.2.2 转变工程专业的创新创业教育方向 |
4.2.3 提升工程专业的国际化实质等效水平 |
4.3 高校工程课程体系优化战略 |
4.3.1 综合设计极具活力的工程专业课程 |
4.3.2 搭配类型丰富的工程创新创业课程单元 |
4.3.3 推动工程课程要素的国际化渐进变革 |
4.4 高校工程教师素质提升战略 |
4.4.1 运用“刚性”制度提升教师的工程实践能力 |
4.4.2 应用“柔性”机制释放创新创业教师的质量进阶动力 |
4.4.3 通过“内外”发力加快教师的国际化建设步伐 |
4.5 高校工程教育载体实效强化战略 |
4.5.1 打造产学相互支撑的实践基地动态发展格局 |
4.5.2 建立实虚并存的创新创业多种服务平台 |
4.5.3 提供多样的工程人才国际化培养机会 |
4.6 高校工程教育行动模式拓展战略 |
4.6.1 构建理论与实践深度契合的“大工程”机动培养模式 |
4.6.2 营建文化、改革与管理联合推动的创新创业素质养成模式 |
4.6.3 建立研究与规划并驾齐驱的国际化提质增效支撑模式 |
4.7 本章小结 |
5 高校工程人才培养质量的战略实施及保障 |
5.1 政府外部治理体系的全方位完善 |
5.1.1 强化政策保障体系的完备性和落实性 |
5.1.2 突出制度供给体系的选择性和调控性 |
5.1.3 营造生态环境体系的协调性和优质性 |
5.2 高校内部关键要素的活力激发 |
5.2.1 增强高校战略领导的领航控制力 |
5.2.2 加强高校战略主体的联合执行力 |
5.2.3 凝聚高校战略目标的标靶向导力 |
5.2.4 提升高校战略组织的有效调适力 |
5.2.5 确保高校战略资源的持续配置力 |
5.3 社会长效驱动系统的理性建构 |
5.3.1 建构企业的身份认同及全程化参与机制 |
5.3.2 健全社会组织机构的评估制度和监测机制 |
5.4 本章小结 |
6 结论与展望 |
6.1 本研究的结论与贡献 |
6.2 本研究的创新点 |
6.3 本研究的局限与展望 |
参考文献 |
附录A: 高校工程人才培养状况的访谈方案 |
附录B: 高校工程人才培养状况的调查问卷 |
攻读博士学位期间科研项目及科研成果 |
致谢 |
作者简介 |
四、在实施“教育振兴行动计划”中加强高校实验室管理(论文参考文献)
- [1]产品质量监管法治化研究[D]. 任翔. 华南理工大学, 2020(05)
- [2]教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准(2017年版2020年修订)的通知[J]. 教育部. 中华人民共和国教育部公报, 2020(06)
- [3]5G网络技术对提升4G网络性能的研究[J]. 刘奕. 数码世界, 2020(04)
- [4]3D打印技术专业“三教”改革探索[J]. 刘森,张书维,侯玉洁. 数码世界, 2020(04)
- [5]小学科学课程实验条件的问题及改进策略研究[D]. 陈志昆. 江苏大学, 2020(05)
- [6]非洲区域一体化高等教育质量保障政策研究[D]. 李佳宇. 浙江师范大学, 2019(01)
- [7]师范生信息化教学能力培养研究[D]. 张琳. 华东师范大学, 2019(02)
- [8]“专升本”双专业职教师资培养中课程体系实证研究 ——以云南师范大学职业技术教育学院为例[D]. 陈任. 云南师范大学, 2019(01)
- [9]高校文科综合实验教学中心建设的探索与实践 ——以华南理工大学为例[D]. 宋雪龄. 华南理工大学, 2019(02)
- [10]高校工程人才培养质量的战略管理研究 ——以辽宁省为例[D]. 赵哲. 大连理工大学, 2019(01)