一、数学教育改革的一件大事——中国高等教育学会教育数学专业委员会简介（论文文献综述）
王秀芳[1]（2021）在《钱学森社会主义国家建设思想研究》文中进行了进一步梳理从莫尔、圣西门、傅里叶,到马克思、恩格斯、列宁,社会主义的发展实现了从空想到科学,从理论到实践的巨大飞跃,但是从巴黎公社起义失败到苏东剧变的发生,也充分表征了社会主义建设任务的艰巨性和复杂性。纵观社会主义走过的五百年历程,其中不乏思想家、政治家为此所提出的真知灼见,但是以科学家视角探索社会主义建设和国家管理的理论却少之又少。钱学森社会主义国家建设思想是钱学森创立的,关于中国应该如何充分利用现代科学技术推动21世纪社会主义国家建设的观点和主张。这一学说是以马克思主义理论为指导,以系统工程和定性到定量的综合集成法为方法支撑,以推动人的全面发展为宗旨,以促进21世纪中国社会主义建设协调发展和高效管理为重点所进行的理论探索,是钱学森晚年学术思想的精华。钱学森社会主义国家建设思想是一个涉及多学科的重要研究课题,是一个内容极其广泛的理论学说,本论文在辩证唯物主义和历史唯物主义的研究方法指导下,以《钱学森书信》及其补编（15卷）以及《钱学森文集》（6卷）等为主要文本依据,综合运用文献研究、历史与逻辑相统一等多种方法,从广泛分散在书信、文集、讲话中提取钱学森关于社会主义建设和国家管理的观点,在全面展现这一宝贵精神财富的真实面貌基础上,对这一理论进行概括总结、演绎分析。钱学森对于中国社会主义国家建设的规划主张始终围绕着三个问题进行:如何实现现代科学技术为社会主义建设服务的问题;如何实现社会主义建设为人民服务的问题;如何实现社会主义建设内部各系统互相服务的问题。世界社会形态和三次社会革命观点,不但发展了马克思主义世界历史学说,深刻揭示了中国与世界发展的不同步问题,并以此为出发点,钱学森对于21世纪中国如何推进社会主义建设和国家管理进行了深入探索。四大领域九大建设主张对于新时代五位一体建设、教育发展和国防建设,尤其是对于创建健康中国、绿色中国、科技强国、教育强国等有重要启示与借鉴价值。社会工程和定性到定量综合集成法的倡导,对于推进信息革命背景下国家治理体系从任务能力型到系统效能型转变有重要意义。虽然钱学森社会主义国家建设思想不是尽善尽美的理论学说,但至少为当今社会主义建设提供了一种思路、一种方法、一种路径,而且经过实践的检验,其中的诸多理论学说已经得到了认可并被付诸于社会主义建设实践之中,虽说其中的有些观点、理论尚存在争议,但依然不能掩盖这一思想所散发的光芒。
顾娇妮[2]（2020）在《指向改进的英国学校督导研究》文中研究表明在英国,教育督导被政府和教育管理部门视为最优先考虑的事项,因为它是教育治理的重要手段,是教育改进的动力源头,也是衡量国家教育先进性的主要标杆。本研究聚焦于英国教育标准局（the Office for Standards in Education,Children’s Services and Skills,为了论述方便,下文中简称为Ofsted）的学校督导制度,并建立起学校督导制度的分析框架,对学校督导制度的发展轨迹、形态特征、功能作用展开了深入研究。本研究涉及到三个核心概念,分别是教育督导、学校督导和学校改进。对三个概念的界定和相互之间逻辑关系的解释,是本研究首先要阐释的基本问题。本研究的理论线索有两条,一条线索是宏观的理论思潮,另一条线索是微观的理论基础。宏观的理论思潮主要是指对督导实施的主体——Ofsted的组建与发展产生重大影响的国家和社会的背景思潮,其中新公共管理运动和教育监管改革浪潮是推动英国督导制度变革的最核心的两大因素。另一条微观的理论基础是影响Ofsted学校督导政策制定和体系建设的背景理念,以CIPP模式评价理论和发展性评价理论为核心,作用于督导的流程设计、指标框架和现场实施等环节,成为学校督导制度的灵魂。本研究的主要研究内容是Ofsted的指向改进的学校督导制度,围绕这一内容研究者设计了两条研究主线:一是对Ofsted的研究,它是制定政策和实施督导的主体;二是对英国学校督导制度的研究,它的目标设定、内容发展和实施策略都会影响到学校改进的过程和结果。对Ofsted的研究主要侧重于它的发展历程和当代形态。Ofsted的当代形态包含了宏观职能与愿景、组织任务、内部构架和各类督学的管理等几方面的内容,这些内容是保证一个非内阁组织有效运作的主要元件。研究者通过对Ofsted职能与愿景的解读,从教育哲学的角度更加深层次的分析了Ofsted存在的价值。研究者从系统论的角度阐释了Ofsted为学校改进服务的运作机制。督学的质量是保证督导质量的关键因素,因此Ofsted十分注重对督学的遴选和培训。研究者对这六类督学的任职资格、职责内容、在职培训等方面做了较全面地分析,尤其是督学在新时期不断变换的角色定位,正是决定了指向学校改进的督导能顺利发挥作用的时代特征。研究者对Ofsted学校督导系统的剖析主要从三个方面入手,分别是督导流程、框架指标和学校自评,三元素构成了学校督导的核心内容。在CIPP督导模式框架下,深入分析引领学校变革改进的督导流程,督导前、督导中和督导后几个阶段的任务与CIPP模式的背景评价、过程评价和结果评价理念一一对应,充分说明了督导流程的合理性。在对Ofsted的框架指标分析中,研究者使用了因素分析法,深入探究指标框架的逻辑体系、指标内容、观测手段等。不仅阐明学校督导指标体系“是什么”的问题,更探究它之所以呈现出这种样态的背后机理,解释“为什么”的问题。学校自我评价作为Ofsted外部督导的补充形式,具有一套完整的自洽的运行机制。研究者从原则、要素和改进逻辑三个方面切入,阐释了它的自循环逻辑以及发挥的改进学校的作用和效果。最后,研究者深入分析了Ofsted学校督导经验与启示。这是对Ofsted学校督导的再次解剖和重构。在分析中,研究者反思了前文中所描述的督导涉及到的组织、人员、技能、财物、对象、方法等各个要素,这些要素通过合理的组织与科学的实践,达到了改进学校的效果,为中国的督导工作找到新的思路和方法,加强督导的实效性提供了借鉴和参考价值。
许晶[3]（2020）在《初中数学课堂教学、学业考试与课程标准的一致性研究》文中指出随着二十一世纪课程变革的不断推进,世界各国普遍推行基于标准的课程改革。课程研究者们对课堂教学和学业考试的质量问题尤为关注,特别是在义务教育阶段的课堂教学和学业考试领域更为明显。在全球教育改革的浪潮推动下,探究初中数学课堂教学、学业考试与课程标准之间的一致性程度,已成为了课程研究领域的核心话题。本文以J省初中数学教师以及该省近五年的初中毕业生数学学业考试试卷为研究对象,采用“SEC”课程实施调查模型,探讨了J省初中数学课堂教学、学业考试与课程标准的一致性水平状况。具体问题如下:初中数学课堂教学与课程标准之间的一致性水平如何?初中数学学业考试与课程标准之间的一致性水平如何?初中数学课堂教学与学业考试之间的一致性水平如何?三者之间的一致性水平如何等?在哪些维度是一致的,在哪些维度是不一致的?进而提出相应的提升一致性水平的相关建议。从目前的研究资料来看,对于这些问题当前还未进行深度探究,研究此类问题,能够掌握初中数学课堂教学、学业考试与课程标准一致性水平状态,关键是可以建构本土化的课堂教学、学业考试与课程标准的一致性分析框架,进而调查与分析基础教育领域不同学段、不同年级和不同学科的课堂教学、学业考试与课程标准一致性水平情况,详细检测基础教育领域不同学段、不同年级和不同学科教师的课程实施程度,从而不断提高基础教育的质量。本文首先阐述了初中数学课堂教学、学业考试与课程标准一致性问题的研究背景、目的、研究问题以及研究创新等。对课程目标、课程标准、课堂教学和学业考试以及课程领域的一致性问题进行了文献梳理和分析总结,界定了相关核心概念。通过建构的课堂教学、学业考试与课程标准一致性的分析框架,对义务教育数学课程标准（2011年版）编码、对J省T市初中数学教师课堂教学内容的调查与编码、以及对本省近五年的学业考试试卷的编码结果,采用“SEC”课程实施调查模型作为检测工具,对课堂教学、学业考试与课程标准的一致性水平进行分析。具体研究内容包括:初中数学课堂教学与课程标准的一致性状况分析,分析了内容主题维度的一致性水平的差异状况以及认知水平维度的一致性水平的差异状况,发现课堂教学与课程标准不具备统计学意义上的一致性;初中数学学业考试与课程标准的一致性状况分析,分析了内容主题维度的一致性水平的差异状况以及认知水平维度的一致性水平的差异状况,发现学业考试与课程标准不具备统计学意义上一致性;初中数学课堂教学与学业考试的一致性状况分析,分析了内容主题维度的一致性水平的差异状况以及认知水平维度的一致性水平的差异状况,发现课堂教学与课程标准不具备统计学意义上一致性;初中数学课堂教学、学业考试与课程标准的一致性水平的总体状况分析,具体分析了内容主题维度的一致性水平的差异状况以及认知水平维度的一致性水平的差异状况,发现了包括初中数学课堂教学、学业考试与课程标准一致性水平的特征,三者之间课堂教学与学业考试之间的一致性水平相对较高,初中数学教师课堂教学与课程标准之间的一致性水平相对居中,学业考试与课程标准之间的一致性程度相对较低。研究发现:课堂教学、学业考试与课程标准之间均不具备统计学意义上的一致性;课堂教学与学业考试的一致性程度高于两者与课程标准的一致性;课堂教学与学业考试对课程内容要求的把握高于课程标准;课堂教学与学业考试对“综合与实践”领域内容的关注的不多;不同教师对课程标准的理解程度存在一定的差异。提出了如下提升建议:加强对命题人员和一线教师的培训,提高他们对课程标准的理解水平;消除学业考试的负面影响,回归以数学素养为核心的数学课堂;重视“综合与实践”领域内容的教学与评价;进一步完善课程标准的评价体系;立足本土化,研制课堂教学、学业考试与课程标准一致性的分析工具。通过对初中数学课堂教学、学业考试与课程标准一致性问题进行深入研究,能促进基础教育阶段中小学教师基于课程标准实施教学,促进命题人员编制基于课程标准的学业考试试卷,提高教师教学质量,优化学业考试设计。
陈宇[4]（2020）在《新中国来华留学生教育政策演进研究》文中研究指明随着高等教育国际化进程步伐的不断加快,留学生教育的发展如火如荼。作为各国高等教育国际化发展的重要标志,国际间的学生流动已然成为各国高等教育发展的重要表征之一,并且逐渐成为其重要的组成部分和教育质量衡量标准。中国的高等教育在世界化的大潮中日新月异,其中来华留学生教育也随之诞生并逐步发展壮大。历经七十年的来华留学生教育,在中国社会经济和综合国力不断提升的强有力的推动下,逐步发展成为中国高等教育的重要组成部分,并且将成为中国敞开国门,发展成为世界教育强国的重要体现。论文从历史的视角,对新中国来华留学生教育政策及其演进进行系统考察,并以政治、经济、文化、教育、外交为研究背景,从各个时期的来华留学生教育政策内容入手,以来华留学生在不同时期的实际发展状况为依据,结合广泛的统计和调研,综合运用各种研究方法,分析来华留学生教育政策演进的历程及特点,并与一些发达国家的留学生教育政策进行了系统的比较,以期达到以史鉴今、以外鉴内的目的。论文首先按照历史分期,概述了新中国来华留学生教育政策伴随着来华留学生教育,从无到有、从小到大、从点到面,进而从强调扩大规模到注重提质增效的深刻转变过程中,所经历的初步创立、开放探索、调整规范和提升完善等各个阶段的演进历程,并突出对来华留学生教育在招生和管理两个重要方面的政策演进的研究。在总结来华留学教育政策演进过程的基础上,一方面,从来华留学生教育的特殊性和现实发展角度出发,分析了国内和国际政治、国内经济发展水平和经济全球发展、文化交流和中国高等教育发展等因素及对来华留学生教育政策所产生的重要影响;另一方面,对来华留学生教育政策在演进历程中的特征进行提炼,系统分析了来华留学生教育政策在制定和演进过程中的基本特点,即政策数量逐渐增加,内容逐渐清晰明确;政策作用逐渐明显,国家重视程度加强;政策覆盖逐渐全面,国际化程度显着;招生政策在演进过程中的突出特点,即招生依据遵循中国外交政策的转变,留学资费由援助向收费转变,招生模式由计划向开放转变;管理政策在演进过程中的突出特点,即管理方式由多方联合向归口管理转变,管理驱动由政府主导向高校自主管理转变,管理手段更加注重队伍建设协同法制化管理。为使来华留学生教育政策适应国际化实际发展要求论述得更加充分,论文基于留学生教育的比较优势、地缘、语言、文化、经济和教育水平等各项因素,选择并集中描述了美国、英国、澳大利亚和日本等发达国家留学生教育的概况及政策特点,在学习和借鉴的基础上,结合对来华留学生教育政策演进和影响因素,以及演进特点的分析,总结了来华留学生教育政策在助力国家外交战略、服务国家经济全球化发展、推动高等教育国际化建设、传播和提升中国文化“软实力”等方面取得的巨大成就。同时,提出了来华留学生教育政策在总体政策高度、高等教育国际化发展、教育结构调整、教育质量保障、相关社会服务以及就业服务体系等各方面存在的问题,并从服务国家战略、提升高等教育国际化水平、改善教育结构、优化教育质量、完善社会服务、健全就业服务体系等六个方面,提出了今后制定来华留学生教育政策的一系列建议,包括严格服务于国家战略,提升高等教育国际化水平,改善教育结构调整政策,优化教育质量保障政策,完善社会服务政策和健全就业服务政策体系等。最后,论文就来华留学生教育政策研究的历史价值和现实意义,促进高等教育改革和国际化发展中的地位和作用,助力中国高等教育开展世界一流大学和一流学科建设,提升中国高等教育综合实力和国际竞争力,实现“两个一百年”奋斗目标和中华民族伟大复兴的中国梦,提出了进一步开展研究的启示和对未来来华留学生教育发展的期待。
郭海洋[5]（2020）在《近代石家庄教育史研究》文中指出地方教育史一直是中国教育史研究领域的一个重点和热点问题,研究近代石家庄教育史的发展历程,主要目的是为了还原近代石家庄地区教育的历史面貌,探索近代以来教育发展的经验教训,为当代石家庄的教育事业提供历史借鉴。本研究共分为八章内容,第一章内容为开阜前石家庄教育概况,主要概述石家庄古代教育史的发展过程和总结石家庄古代教育的特点。第二章内容为近代石家庄教育发展概述,介绍了近代石家庄教育发展的时代背景以及石家庄近代教育发展的基本概况。第三章内容为近代石家庄初等教育。第四章内容为近代石家庄普通中等教育,主要阐述了中学教育的发展过程。第五章内容为近代石家庄师范教育与职业教育。第六章内容为近代石家庄高等教育。第七章内容为日伪奴化教育和石家庄人民反奴化教育斗争。第八章内容为石家庄新教育的特点与启示分析。石家庄传统教育自先秦时期历经了上千年的历史积淀与跌宕起伏,为近代石家庄新教育的萌发奠定了重要基础。“清末新政”时期,清政府颁布“壬寅学制”和“癸卯学制”,近代教育渐成体系。20世纪初,新学制的相继出台,科举制度的废除和石家庄地区新式小学堂的创办,让民众逐渐开始意识到创办新式教育的必要性。清光绪二十八年（1902年）以后,石家庄地区的书院相继改为高等小学堂,比如,栾城龙冈书院改为县立高等小学堂,获鹿县和正定县都成立劝学所,倡办新学。近代石家庄中学堂的发展比较缓慢,清末时期主要有两所,即赵州官立中学堂和正定府官立中学堂。随着新教育的兴起和新式小学堂的大规模出现,创办近代师范教育的历史需求凸显而出,它是近代石家庄新式教育的重要组成部分。清末民初时期,石家庄地区的师范教育迅速发展起来,为本地区培养了充足的师资力量。“卢沟桥事变”爆发后不久,石家庄随即沦陷,这一时期石家庄存在着日伪殖民区和中共根据地两种政权形式,在日伪统治地区,为配合其军事和经济侵略,日伪当局采取多种奴化教育手段,在沦陷区实行奴化教育,企图建立殖民主义教育制度以维持其殖民统治。随着晋察冀根据地的建立,各抗日民主根据地在共产党的正确领导下,开始恢复创建学校教育。石家庄地区在晋察冀根据地领导下,各区县的根据地开始恢复办学,并创办了一批新学校,学校数量较之前有所增加。此外,共产党在根据地创办了一批抗日游击学校以适应抗战形势的发展,这些学校没有固定的学制和班制,但是这一系列教育举措为根据地的巩固和发展做出了重大贡献,它对根据地的政治、经济、军事、文化及社会建设等方面产生了深远的影响。近代石家庄高等教育起步较晚,清末及民国初期石家庄未出现高等教育,直至抗日战争时期,抗大二分校在石家庄办学,解放战争时期,共产党在石家庄开始创办正规化的高等教育,其中着名的华北大学为解放全中国培养了大批人才,也标志着中国共产党领导的大学教育从此走向正规化。近代石家庄高等教育的创立为中国革命培养了近万名优秀领导、各类骨干人才,成为了中国革命取得胜利的关键力量。通过研究石家庄地区的教育发展,可以发现石家庄教育的发展历经了两次高峰时期,其中石家庄教育事业在古代时期发展较好时期是在元朝,一度成为了河北地区乃至北方的一个教育中心,书院教育较为突出,出现了着名的封龙书院;近代以来,20世纪初石家庄教育达到了又一个发展高峰期,新式教育兴起,随着石家庄近代化的历程,教育也得到了迅猛发展。回顾石家庄教育的发展历程,笔者认为,石家庄地区教育兴与衰主要是受到了地缘因素、经济因素以及文化因素等诸多因素的影响,特别是政治因素的影响最大。纵观近代石家庄教育发展的历史,就整体发展趋势而言,近代石家庄教育发展过程是艰难曲折的。同时,近代石家庄教育的发展有一定滞后性和其自身特点,这也是由当时所处时代的政治、经济、文化环境等多种原因共同决定的,就此,在最后一章也进行了分析和探讨。
冯俊琪[6]（2020）在《中国基础教育阶段女性数学教育发展研究（1978-2020年）》文中研究表明弹指一挥间,改革开放走过了40多年的历程。女性数学教育,作为一种文化现象,随着社会的变化、数学教育理念的变革逐步发展。经过40多年的积累,回望我国女性数学教育已发生翻天覆地的变化。女性接受数学教育是女性学习掌握数学科学知识的重要途径,也是女性发展智力、提升智力水平的重要工具,女性数学教育的程度标志着现代女性智能化的水平。因此,保障女性受数学教育的权利,不仅关系到女性素质的高低,而是更关系到经济的发展、社会进步的推动。女性数学教育是数学教育的重要组成部分,但有着区别于数学教育的独特问题、独特视野以及独特社会价值,所以人们应当更加关注与重视。女性数学教育研究是数学教育研究中不可或缺的部分,但有着区别于数学教育研究的独特问题、独特视野以及独特社会价值,所以人们应当更加关注与重视。目前,我国女性数学教育研究的主要任务是什么?这是一个值得每一位研究女性数学教育的学者思考的问题。笔者认为,当前的主要任务包括:1.记录我国女性数学教育发展的历程;2.探讨我国女性数学教育的历史发展与政治、经济、文化和教育理念之间的关系;3.对女性数学教育相关的研究成果进行研究与反思,以期为我国女性数学教育的发展和繁荣提供成果借鉴和历史思考。基于此,使得本文采用历史研究法、文献研究法等方法进行研究论述。全文主要分为绪论、理论基础、正文和结语四个部分。正文部分包括五章内容:第一章研究了女性数学教育从缺失到确立的历史进程,分为三个阶段,即零星的家庭数学教育（封建社会）、女性数学教育的萌芽（1840—1949年）和女性数学教育的发展（1849—1978年）。第二、三、四章分别论述了我国改革开放以来全面恢复时期（1979—1989年）、繁荣发展时期（1990—1999年）、巩固提高时期（2000年—至今）的女性数学教育发展总况。每一章都将从女性教育政策及措施、女性受数学教育情况、女性数学教育的成就以及女性数学教育研究情况四部分展现女性数学教育在每一期的发展历程。第五章是针对改革开放以来女性数学教育以及女性数学教育研究发展中存在的问题,总结了经验、梳理了对女性数学教育发展的影响因素、女性数学教育研究的结论,提供了一些对未来女性数学教育发展以及女性数学教育研究切实可行的措施,以期为今后女性数学教育的发展提供借鉴作用,起到自己的绵薄之力。总之,论文结合女性数学教育历史与现状,从数学史和数学教育的角度对女性数学教学和女性数学学习培养过程进行分析,并且分析了在此背景下兴起的女性数学教育研究的情况及问题,为我国数学教育中的性别公平建设,为女性数学教育进一步的理论研究和实践探索提供有益参考。
杜文彬[7]（2020）在《美国STEM教育发展研究 ——以学校科目社会史为视角》文中进行了进一步梳理作为应对21世纪人才需求挑战的战略举措,我国STEM教育的政策要求与实践探索方兴未艾,急需系统的基础研究和理论成果支持。与此相对照,美国作为最早开展STEM教育的发达国家,其推动STEM教育的历史脉络和经验教训,对于深化我国STEM教育的理论与实践研究,尤其是本土化的课程理论建构和实践创新具有重要的借鉴意义。美国STEM教育以20世纪80年代大众化科学教育改革提出“科学素养”作为开端。短短三十几年间,其已完成从科学教育改革思潮到实体课程的进化,并依托STEM学校,以“必修课”形式嵌入到课程体系之中。学校科目社会史视角下,美国STEM教育的生长空间构筑于学校教育人才供给与社会发展人才需求之间的差异。学校教育的课程目标、课程内容、课程实施手段、课程评价以及课程管理机制与社会人才需求的数量、类型、规格之间存在多重矛盾,这些矛盾构成了STEM教育的发展动因。以STEM教育发展多重矛盾的结构变化与矛盾解决主体在不同“行动者”间的转换为依据,可将美国STEM教育发展划分为STEM教育思想萌芽、课程体系初建、制度化推进以及标准化课程建设四个阶段。这背后既体现着学校教育对社会经济发展大潮的回应,也凝结着科教精英、民间团体以及政府等不同利益团体以教育改革回应社会矛盾的斗争与妥协。20世纪80年代至2000年是STEM教育的思想萌芽时期。美国政治经济发展新格局带来大量高素质劳动力需求,面向少数精英的结构主义教育已经难以满足新的人才结构需要。为解决上述矛盾,科教精英发起了以STS运动、2061计划为代表的大众化科学教育改革,以破除科学教育精英化的弊端。这次改革使科学教育呈现出大众化、素养化、跨学科整合以及标准化等有别于传统科学教育的新特征。STEM教育理念内核,包括面向国家劳动力需求的培养目标、跨学科整合的课程内容、秉承建构主义理念的教学方法、以及具有标准化评价烙印的课程评价,也在这一过程中逐渐构筑起来。尽管“STEM”这一专用术语尚未出现,其思想萌芽已经孕育在科学教育改革之中。但由于工程教育在STEM整合中缺乏实质性的地位,STEM教育尚未形成正式概念,也难以脱离于传统科学教育框架而获得自主发展。以“STEM教育”专门术语在2001年的出现为标志,2001年至2005年STEM教育处于课程体系初建阶段。随着美国不断向第三产业转化升级的产业结构调整,以及海外精英对STEM工作岗位的占领,硬科学在美国学校教育中不断式微。为保证市场中STEM专业人才储备,以工商业主利益为代表的民间组织纷纷要求学校加强硬科学教育。这一诉求为工程教育进入基础教育体系开辟了通道,使STEM教育获得“工程”拼图,实现了其概念的完整建构。完成概念建构的STEM教育在大型学术团体主导下实现了课程开发、教学设计、教师专业发展方面的长足进步,课程体系建设初见形态。但由于发展主体各自为政,STEM教育的课程体系建设也呈现出各课程要素发展不均衡、发展动力受限等缺点。要应对伴随再工业化战略而来的STEM人才需求大潮,就必须在课程管理体系中做出调整,在更强力量的主导下实现整体推进。伴随着2006年《崛起于聚集的风暴之上》报告的发布,STEM教育正式进入联邦视野。2006年至2011年是STEM教育制度化推进阶段。为配套促进制造业回岸的再工业化战略,美国政府通过财政支援、整体规划、项目引导以及法令保障手段,强势主导着STEM教育发展。同时,联邦政府还统合各利益主体形成发展合力,实现了STEM教育国家战略式推进。该阶段STEM教育进入蓬勃发展时期,各种STEM课程设计与实施层出不穷,积累了丰富的实践经验。但也由于财政的突然倾斜,该时期STEM教育呈现一种聚焦价值讨论而轻视实践质量的状态,功利主义与形式主义危机接踵而至。以2012年美国国家科学院对全美STEM教育项目的质量审查为开端,STEM教育进入标准化课程建设时期。为应对美国STEM教育发展过程中的形式主义与功利主义危机,曾一度缺位的课程专家重新主持STEM课程改革。以课程专家为主导,各发展力量通过构建横纵衔接的一贯制课程体系、开发聚焦学生自主探究的教学设计、以及制定州级STEM课程实施标准,实现STEM教育的标准化课程建设,并构筑起“联邦主导——地方规范——学校自主开设”的课程实施体系。至此,STEM教育依托STEM学校,以必修课身份在学校课程体系中获得一席之地。纵观美国STEM教育发展历程,可发现STEM教育各个阶段都和特定的社会与经济发展背景紧密相连,有其独特的发展机制,包括从外力推进与内部自觉的发展动因机制,以工程为基点的跨学科内容整合机制,以及由多元走向统一规范的课程实施机制。我国STEM教育正处于发展的初级阶段,呈现着发展力量自发性、课程开发多元化与课程实践零散化等特点。从学校科目社会史视角梳理美国STEM教育发展历程中的相关经验、教训与发展机制,对接我国STEM教育本土化发展现状,本研究认为美国STEM教育发展对我国具有以下发展启示:首先,在与“结构”的关系上,应适度超前于社会发展与学校教育间的矛盾暴露;其次,需联合各方“行动者”发挥多元主体共同推进效用;最后,还要遵循科目发展的一般规律,尤其在内容开发机制与实践机制上要契合我国当前教育发展背景与育人要求,选择适配的发展方式。
李冠男[8]（2020）在《筑波大学本科跨学科人才培养改革与发展研究》文中研究指明筑波大学是由日本政府于1973年创立的新型国立大学,它的前身是东京教育大学。筑波大学顺应了世界高等教育改革的潮流,采用新的办学理念,以教学与科研并重、注重实践能力、服务地方经济社会的“开放式大学”着称于世。尤其是,筑波大学作为一所跨学科大学,从诞生之日起,就在跨学科教育、跨学科研究和跨学科人才培养方面进行了大胆探索,在世界大学之林中独树一帜。筑波大学进行的各项体制创新,与日本近年大学改革的方针,具有很多相同之处。并且,筑波大学的“开放式大学”办学理念,在日本的大学也很普及。筑波大学创设时的“新构想理念”,具有很强的前瞻性。本研究针对“筑波大学本科跨学科人才培养”这一核心问题,以筑波大学40多年的本科跨学科人才培养实践为主线,以历史研究、文献研究和个案研究作为主要研究方法,以“培养什么人”和“怎样培养人”为研究思路,以教育理念和人才培养目标、教学和科研组织形式、课程设置与教学内容、教学管理与人才培养质量保障制度为研究内容,对筑波大学本科跨学科人才培养的改革与发展进行考察。在此基础上,分析取得的成效与面临的问题,总结筑波大学本科跨学科人才培养的特点和经验。自1973年创立以来,为适应现代科学技术与社会经济发展的需要,发挥作为日本政府制定大学改革政策的引领作用,筑波大学在学校自身发展与教育改革的实践过程中,其本科跨学科人才培养经历了“探索奠基”、“评估整改”和“深化改革”这三个历史时期。在探索奠基期（1973-1981年）,筑波大学基于跨学科人才培养理念,确立了学群这一新的教学组织形式,相继设立了第一学群、第二学群、第三学群、体育专门学群、医学专门学群和艺术专门学群。同时,筑波大学将教学与科研组织相分离,建立了学系这一教师所属的新型科研组织,鼓励教师进行合作研究和跨学科研究,并将跨学科研究成果应用于教学。此外,筑波大学还设立了教学和研究中心,对学校的教学和科研起到辅助作用。筑波大学重视学科间的相互联系与渗透,在本科阶段将通识教育与专业教育相结合,开设文理融合的综合课程,注重开阔学生视野,提升学生的跨学科应用能力,引导学生结合实际问题开展跨学科的科学研究。筑波大学在人才培养管理制度方面进行了大胆尝试,实施了三学期制、班级制和“学生担当教官制度”等。在评估整改期（1982-2003年）,随着1981年第三学群的首批毕业生步入社会,各学群的教学和人才培养工作均步入正轨,筑波大学对新构想理念下的组织运营、跨学科整合型的综合课程、学生自主选择的专业教育、教师教育意识与学生指导等涉及人才培养的各关键环节进行了自我评估。特别是筑波大学重点分析了学群制度,在肯定其在日本大学改革中发挥引领作用的同时,也指出了诸如教学组织内外部之间的协调性不强、教师对本科课程教学的投入度不高等问题,对学群学类的重组问题进行了深入的探讨和论证。由于1991年日本重新修订了大学设置基准,筑波大学也朝着强化大学教育职能和个性化的方向发展,着力培养适应社会发展的创新型人才。这一时期,筑波大学主要对本科教学与课程体系进行改革,实施了推进质量文化建设的具体举措。在深化改革期（2004年以来）,由于2004年日本实行了国立大学法人化改革,国立大学法人筑波大学成立,筑波大学由“新构想大学”时代迈进法人化大学时代。这一时期,筑波大学基于《筑波大学的将来设计》报告,对其本科人才培养目标、教学科研机构、教学管理制度等方面,进行了全面而深入的改革:重组学群、学系和教学研究中心,制定本科教育及通识教育标准,改革本科课程设置及教学内容,改进教学方法和教学手段等。在这些改革措施的驱动下,筑波大学以“未来构想大学”作为发展目标,发挥综合性大学优势以及国际化大学的作用,培养能够解决全球性课题的复合型人才,全面提高人才培养质量。筑波大学在40多年的跨学科人才培养实践中,始终坚持跨学科人才培养理念,始终坚持组织建设与制度改革,始终坚持通识教育与专业教育并举,始终坚持教育质量的全面提升,形成了“理念领先”、“体制创新”、“通专融合”、“追求卓越”的特点。筑波大学本科跨学科人才培养的改革发展实践,为我国大学的跨学科人才培养提供了宝贵经验:统筹跨学科人才培养理念与实践路径,打造通专融合和跨界培养的育人模式,构建多学科知识交叉的综合课程体系,坚持特色发展着力提高人才培养质量。
刘跃[9]（2020）在《美国大学预修课程：从高中到大学的“思想津梁”》文中指出美国大学预修课程（Advanced Placement Courses）是美国大学理事会在高中阶段开设的、供学有余力的高中学生自由选修、难度相当于大学初级阶段学术标准与学业水平、以学术性课程为基本知识构成、以创造性学习为实践方式、以促进学习主体思维发展为育人目标、旨在构筑从高中到大学思想津梁的一系列课程。作为衔接中等教育与高等教育的成功范例,美国大学预修课程宛如层峦叠嶂的课改丛林中的惊鸿之作,历经六十余载岁月的洗礼与灌溉,已然从最初的课程“小树苗”蜕变为制度成熟、配置齐全、体系完整的“参天大树”。在这未完待续的旅途中,美国大学预修课程尝遍了美国高中教育改革的酸甜苦辣,见证了美国课程改革的积极探索之路,为美国的中等教育与高等教育衔接作出了重要贡献。因此,笔者通过深入探寻美国大学预修课程的历史脉络与课程体系,挖掘美国大学预修课程的改革经验与内在价值,希冀为中国大学先修课程的体系完善提供参考,通过透视国外课程改革更好地服务于我国教育事业蓬勃不息的发展。本研究主要采用文献研究法、案例研究法、比较研究法和历史研究法,分为历史追溯、现状勾勒、特色及挑战和中国启示四个部分。为了保证资料的准确性和完整性,本文查阅、整理了大量的外文文献与中文资料,以美国大学预修课程的诞生背景和发展历程为基点,追溯其在特定背景下的历史发展脉络。随后深入探寻美国大学预修课程的实施现状,厘清美国大学预修课程的特色及面临的挑战。最后基于中国国情与美国经验,为中国大学先修课程体系的完善提供借鉴。第一部分借古思今,对美国大学预修课程的诞生背景与发展历程作一个整体性的历史回顾,在美苏冷战对峙的国际背景和美国教育质量下滑的国内背景的双重因素驱动下,美国大学预修课程经历了波澜壮阔的六十多年发展过程,主要分为萌芽期、发展期和成熟期三个时期,并简要概述了美国大学预修课程的国际影响与学术贡献。第二部分是本文的核心内容,从课程目标、课程内容、课程实施与课程评价四个角度,描述美国大学预修课程的设置现状,挖掘美国大学预修课程蕴藏的本质特征与理念精华,展现一个富有思想性、学术性和前瞻性的原汁原味、活生生的课程。美国大学预修课程的课程目标是培养批判性读写能力和有教养的现代公民;课程内容主要有螺旋式上升的“大概念”整合学科知识;在课程实施方面,将丰富详尽的指导融入学生思维技能培养,包括课程资料的选择与使用、教学策略的详尽指导和学生思维技能的培养;课程评价中评价对象、评价标准与评价方法多元化。第三部分站在研究者的角度,尽可能客观地概括美国大学预修课程的鲜明特色及当下面临的挑战。其特色包括思想津梁横跨高中与大学的课程鸿沟、课程设置的多样性扩大学生的选择权、分权治理使高校自主权得到充分保障和大学理事会构建坚强有力的后援体系。其面临的挑战包括应试教育的负效应凸显、对高等教育公平的质疑和精英教育培养质量下降。最后一部分是本研究的现实价值所在,联系中国大学先修课程的实施状况,并结合前文美国大学预修课程的成功经验,主要从高中大学衔接、课程运行保障、考核机制改革、师资队伍培养等几个维度进行思考,试图为中国大学先修课程的完善提供思想借鉴与实践指导。
苏笑悦[10]（2020）在《适应教育变革的中小学教学空间设计研究 ——以一线城市为例》文中认为时代的变迁对劳动市场产生冲击、社会对于人才培养目标的新要求促使全球中小学教育体系发生深刻变革。世界各国纷纷审视教育培养的目标与方向,新的教育理念、教育形态与教学实践不断涌现。在此背景下,我国中小学教学空间的设计也面临了全新的挑战。一方面,经济社会的转型、新一轮科技革命与人们对于美好教育的追求为中小学教育的变革创造了条件。在一系列相关政策的推动下,全国各地的教育研究者与实践者们针对传统教育的弊端探索出一大批教育新成果,这些新成果对教学空间的设计提出了新需求。另一方面,传统设计思维与习惯使教学空间的设计创新面临了问题与困境。当下,教育变革的新发展与传统教学空间设计之间的矛盾日益突出,新的设计理论、设计方法的研究具有迫切性。基于上述问题,以教学空间为研究对象,以教育变革为研究视角,聚焦在一线城市。从建筑师参与的角度,采取教育学与建筑学跨学科的研究方法,强调教育因素在教学空间设计中的重要作用。充分借鉴国内外设计经验,基于国内既有的教育变革新型成果分析教学需求,并以此作为教学空间设计的教育学基础和重要创新驱动,构建适应教育变革的中小学教学空间设计理论框架。随后,按照从宏观到微观的顺序,从教学空间框架、教学空间要素2个层面,分别对教学空间集、功能场室与共享空间的设计策略进行研究。以此构建适应教育变革的中小学教学空间设计理论框架与策略体系。使教学空间的研究顺应教育的新变革,有助于对我国整个中小学教学空间设计研究系统进行补充与拓展,为新时期应对教育变革对教学空间设计带来的挑战提供思路与指导,探索中国未来中小学校。在内容上包括上、下两篇。上篇:设计理论建构（第一、二、三、四、五章）第一章,对研究的背景、对象、综述、方法、创新点与框架等内容进行总体概括。第二、三章,通过全球视角,以在教育实践层面对教学空间设计产生重要影响的课程设置与教学方式为切入点,分别对国外和国内共10个典型国家的（现）当代中小学教育变革与教学空间的理论与实践的发展历史、新型成果与发展趋势进行研究,构建国内外（现）当代中小学教育变革与教学空间的比较研究平台。深化对教育变革和教学空间的发展创新规律性认识,发现二者之间的内在关联与作用机制。第四章,采取层层递进的方式,根据建筑设计研究的特点对教育学领域的教学方式进行适应性整合与归纳,引入教学行为研究。运用整合理论构建“教学方式整合模型”,将我国教学方式新成果整合到四个象限中,以此为工具分析适应教育变革的教学需求,总结共性与趋势。第五章,提出以教学需求作为教学空间设计的重要创新驱动,构建适应教育变革的中小学教学空间设计理论框架,从理论基础、设计原则、设计程序与设计内容方面对传统教学空间的研究与设计进行适应性调整,建立主体研究框架。下篇:设计策略研究（第六、七、八章）第六章,从教学空间框架层面,对教学空间集的设计策略进行研究。对传统研究与设计中采取的单一“功能区”概念进行改良,提出适应教育变革的教学空间集模式、指标区间与组合方式,为多样化的教学需求提供全面的教学空间框架类型。第七、八章,从教学空间要素层面,分别对功能场室和共享空间的设计策略进行研究。基于教学需求归纳10条设计原则,对各空间要素的传统教学需求与设计、新型教学需求与功能、功能模块设计与功能模块空间整合进行研究,梳理各空间要素的新功能、新定位、新场景与新形态。在功能场室方面,提出功能复合化的“教学中心”概念优化传统研究中的“专用教室”,共构建15大“教学中心”;在共享空间方面,分别对室内开放空间、校园景观与室外运动场地/设施的设计策略进行研究。最后,在结论部分总结了文章的成果——适应教育变革的中小学教学空间设计研究核心内容,指出研究的不足与后期研究展望。
二、数学教育改革的一件大事——中国高等教育学会教育数学专业委员会简介（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、数学教育改革的一件大事——中国高等教育学会教育数学专业委员会简介（论文提纲范文）
（1）钱学森社会主义国家建设思想研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题背景与意义 |
| 二、国内外研究现状 |
| 三、研究思路 |
| 四、研究方法、意义、不足 |
| 第一章 钱学森社会主义国家建设思想的发展轨迹 |
| 第一节 钱学森社会主义国家建设思想形成的历史逻辑 |
| 一、资本主义的入侵催生了近代国家观念和科技救国思潮的产生 |
| 二、二十世纪以来国际形势复杂多变 |
| 三、新中国成立后中国社会主义建设的探索实践 |
| 第二节 钱学森社会主义国家建设思想形成的思想渊源与影响因素 |
| 一、钱学森社会主义国家建设思想形成的思想渊源 |
| 二、钱学森社会主义国家建设思想形成的影响因素 |
| 第三节 钱学森社会主义国家建设思想的形成过程 |
| 一、萌生阶段(1930-1955):在救国思想主导下,初步接触科学社会主义理论和努力掌握专业知识 |
| 二、发展阶段(1956-1981):在毛泽东思想指导下,系统学习马克思主义理论和系统工程思想逐步成熟 |
| 三、成熟阶段(1982-1996):在邓小平理论的影响下,开始用社会工程思想思考社会主义建设问题 |
| 四、完善阶段(1997-2009):在三个代表、科学发展观影响下,以“钱学森之问”为标志继续思考国家重点领域的发展问题 |
| 本章小结 |
| 第二章 钱学森关于时代发展特征的分析 |
| 第一节 对时代发展特征的把握分析(一):“科学技术”视角 |
| 一、现代科学技术体系不断发展 |
| 二、当今世界科技发展呈现“大科学”发展态势 |
| 三、把握产业革命才能推动社会不断发展 |
| 第二节 时代发展特征的把握分析(二):“世界社会形态”视角 |
| 一、世界社会形态是世界历史发展到信息革命时代的阶段性特征 |
| 二、信息化、差异化、资本化是时代发展的重要趋势 |
| 三、钱学森对和平与发展时代主题的解读 |
| 第三节 对中国发展的历史方位和重大任务的认识 |
| 一、第一次社会革命奠定了当前中国发展的制度优势、思想优势 |
| 二、第二次社会革命亟需解决社会主义建设中不协调发展的问题 |
| 三、主动为第三次社会革命作准备 |
| 第四节 中国社会主义国家建设的战略对策 |
| 一、 “时代差”决定了中国社会主义发展的任务是极其艰巨的 |
| 二、科技立国重要性日益凸显 |
| 三、用系统视角分析时代问题 |
| 第五节 钱学森社会主义国家建设思想的总体内容 |
| 一、基本理念与创新主张 |
| 二、方法支撑和具体运用 |
| 三、主要框架及基本内容 |
| 本章小结 |
| 第三章 钱学森关于社会主义物质文明建设的理论探索 |
| 第一节 钱学森对社会主义物质文明建设的创新探索 |
| 一、瞄准新兴产业革命推动国家产业不断升级 |
| 二、加强三大经济学研究助推经济社会健康发展 |
| 三、运用系统工程提高经济管理水平 |
| 四、创造性地提出人民体质建设主张 |
| 第二节 社会主义物质文明建设(一):大力开展“科技经济建设” |
| 一、科技是21 世纪社会主义物质文明建设的核心 |
| 二、发挥社会主义国家优势大力推进科技经济建设 |
| 三、建设主动型“宏观控、微观放”的科技经济管理体制 |
| 四、依靠伦理、管理、法理规约科技经济行为 |
| 第三节 论社会主义物质文明建设(二):重视发展“人民体质建设” |
| 一、从整体的角度规划人民体质建设 |
| 二、深入研究人体科学 |
| 三、推进医学改革 |
| 四、关心重视老龄人口 |
| 本章小结 |
| 第四章 钱学森关于社会主义精神文明建设的理论探索 |
| 第一节 对社会主义精神文明建设的创新探索 |
| 一、钱学森论加强社会主义精神文明建设的主要内容及必要性 |
| 二、钱学森论精神文明建设的必要性 |
| 三、研究社会主义精神财富创造事业的学问 |
| 第二节 社会主义精神文明建设(一):思想建设是“主观表现” |
| 一、思想指导:充分发挥马克思主义哲学的指导作用 |
| 二、 理论研究:思维科学、系统科学、社会科学加行为科学是关键 |
| 三、技术手段:思想政治社会工程 |
| 第三节 社会主义文化建设是“客观表现” |
| 一、 “中国文化是强大的国力” |
| 二、传统文化的扬弃主张 |
| 三、建设21 世纪中国特色社会主义新文化 |
| 四、21 世纪中国社会主义文化建设的主张 |
| 本章小结 |
| 第五章 钱学森关于社会主义政治文明建设的理论探索 |
| 第一节 钱学森对社会主义政治文明建设的创新探索 |
| 一、较早进行了社会主义政治文明理论研究 |
| 二、利用各种机会,积极宣传社会主义政治文明建设主张 |
| 三、主张建立行政科学理论体系 |
| 第二节 社会主义政治文明建设(一):政体建设 |
| 一、对社会主义政治文明建设的看法与主张 |
| 二、行政机构必须因时因事进行调整 |
| 三、建立充分利用信息技术的行政工作体系 |
| 四、总体设计部:现代国家智库建设的雏形 |
| 五、中央科学技术委员会:加强科学技术的综合管理 |
| 第三节 社会主义政治文明建设(二):法律建设 |
| 一、法治以实现对社会和国家的最佳治理为目的 |
| 二、构建完善的社会主义法制系统工程 |
| 三、建立完善的社会主义法治系统工程 |
| 第四节 社会主义政治文明建设(三):民主制度建设 |
| 一、为完善基本民主制度献计献策 |
| 二、探索落实民主集中制的方法路径 |
| 三、开展人民政协学研究助力协商民主 |
| 第五节 社会主义政治文明建设(四):党的建设 |
| 一、钱学森对加强党员队伍建设的建议和主张 |
| 二、钱学森关于领导科学及领导干部的培养主张 |
| 本章小结 |
| 第六章 钱学森关于地理建设的理论探索 |
| 第一节 钱学森提出地理建设的过程及基本主张 |
| 一、钱学森提出地理建设的过程 |
| 二、地理建设的主要内涵 |
| 三、地理建设的理论依据 |
| 第二节 基础设施建设:国土工程 |
| 一、把交通建设作为地理建设之本 |
| 二、在“尊重”和“创造”基础上开展水利建设 |
| 三、发展沙产业、林产业、草产业为代表的知识密集型产业 |
| 四、加快现代城市建设 |
| 五、推进重点地区发展 |
| 第三节 地理建设(二):生态环境保护 |
| 一、国家再生资源委员会:规划资源回收利用 |
| 二、利用现代科学技术:开发利用新能源和可再生能源 |
| 三、灾害学研究:科学防治自然灾害 |
| 四、城市学研究:山水城市发展主张 |
| 本章小结 |
| 第七章 钱学森关于教育、科技、外交、国防发展的理论探索 |
| 第一节 加快教育事业发展 |
| 一、教育是第一位的大事 |
| 二、教育是一个系统工程 |
| 三、进行全面的教育改革 |
| 四、开展大成智慧教育 |
| 第二节 推动科学技术发展 |
| 一、党要不断提升科技领导力 |
| 二、社会科学也是第一生产力 |
| 三、面向群众开展科普宣传 |
| 第三节 积极践行和平外交政策 |
| 一、平等是外交的基础 |
| 二、坚持独立自主原则 |
| 三、贯彻世界范围内的群众路线 |
| 四、大力维护国家安全 |
| 第四节 推进国防与军队现代化建设 |
| 一、认真研究21世纪国防建设重点问题 |
| 二、加强战略战术运用确保打赢现代战争 |
| 三、顺应国际军事变革推进军队现代化建设 |
| 本章小结 |
| 第八章 钱学森社会主义国家建设思想的总体评价与当代价值 |
| 第一节 钱学森社会主义国家建设思想的贡献 |
| 一、以系统理论创新分析社会主义国家建设和发展问题 |
| 二、深入阐明了科学技术推动国家进步发展的作用机理 |
| 三、为解决中国社会主义国家治理中的难点和热点献计献策 |
| 四、解读和发展了科学社会主义学说中的某些重要论断和观点 |
| 五、提出并尝试破解21 世纪马克思主义哲学的科学发展问题 |
| 第二节 钱学森社会主义国家建设思想的特点 |
| 一、科学家的理想性与问题本身的复杂性 |
| 二、技术方法的科学性与具体场景的适用性 |
| 三、学理上的逻辑性与实践中的有限性 |
| 第三节 钱学森社会主义国家建设思想的评价 |
| 一、性质上:它属于科学社会主义理论的重要组成部分 |
| 二、阶段性:它是还不成熟、不完善的社会主义建设理论 |
| 三、实践上:钱学森社会主义国家建设思想是宝贵的精神财富 |
| 第四节 钱学森社会主义国家建设思想的教育启示 |
| 一、树立求真求实态度,认真研究国家发展中的各类问题 |
| 二、汲取人物思想智慧,助力推动思政教育创新发展 |
| 三、注重资源开发利用,挖掘展现先进群体精神风貌 |
| 四、贯彻立德树人方针,实现高等教育道德性与知识性逻辑的统一 |
| 五、加强思想政治教育引导,强化科学家队伍的国家观教育 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 在学期间的研究成果 |
| 致谢 |
（2）指向改进的英国学校督导研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第1章 导论 |
| 1.1 问题缘起 |
| 1.1.1 教育督导是教育治理的重要手段 |
| 1.1.2 教育督导是学校改进的动力源头 |
| 1.1.3 英国教育督导是保障教育质量与标准的标杆示范 |
| 1.1.4 指向学校改进的督导模式是我国学校督导改革的必然趋势 |
| 1.2 研究价值及意义 |
| 1.2.1 理论与实践价值 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 研究设计 |
| 1.3.1 研究思路及研究方法 |
| 1.3.2 技术路线图 |
| 第2章 核心概念界定及相关研究述评 |
| 2.1 核心概念界定 |
| 2.1.1 教育督导 |
| 2.1.2 学校督导 |
| 2.1.3 学校改进 |
| 2.2 相关研究述评 |
| 2.2.1 国内对英国教育督导的研究 |
| 2.2.2 国外对英国教育督导的研究 |
| 2.2.3 国内外对英国Ofsted的研究 |
| 2.2.4 国内对英国学校改进的研究 |
| 2.2.5 国外对英国学校改进的研究 |
| 第3章 Ofsted督导改革的背景思潮及理论基础 |
| 3.1 教育督导制度变革的背景思潮 |
| 3.1.1 新公共管理运动 |
| 3.1.2 教育监管改革浪潮 |
| 3.2 教育督导模式发展的理论基础 |
| 3.2.1 CIPP模式 |
| 3.2.2 发展性评价模式 |
| 3.2.3 理论运用浅析 |
| 第4章 Ofsted发展历程审视与当代形态 |
| 4.1 Ofsted的成立 |
| 4.1.1 成立背景 |
| 4.1.2 改革举措 |
| 4.2 Ofsted的历史沿革 |
| 4.2.1 正规化与统一化:保守党政府时期的学校督导 |
| 4.2.2 精致化与完善化:工党政府时期的学校督导 |
| 4.2.3 多样化与简洁化:联合政府时期的学校督导 |
| 4.3 Ofsted的当代形态 |
| 4.3.1 宏观职能与愿景 |
| 4.3.2 具体任务及内容 |
| 4.3.3 内部组织与架构 |
| 4.3.4 督学遴选与职责 |
| 4.4 发展特征与流变规律 |
| 4.4.1 从权威走向合作:学校改进的合伙人 |
| 4.4.2 从问责走向改善:学校改进的协助者 |
| 4.4.3 从他评走向自评:学校改进的助推者 |
| 第5章 Ofsted学校督导系统剖析 |
| 5.1 督导系统和流程引领学校改进方向 |
| 5.1.1 督导前的准备——CIPP模式的背景评价 |
| 5.1.2 督导实施阶段——CIPP模式的过程评价 |
| 5.1.3 督导反馈阶段——CIPP模式的结果评价 |
| 5.1.4 对Ofsted督导流程的评价 |
| 5.2 督导框架和指标体系聚焦学校改进要件 |
| 5.2.1 贴近教育本质的指导思想 |
| 5.2.2 构建分级分类的指标体系 |
| 5.2.3 对框架和指标的深度反思 |
| 5.3 Ofsted指导下的自我评价开拓学校改进手段 |
| 5.3.1 自我评价的基本原则 |
| 5.3.2 自我评价的核心要素 |
| 5.3.3 自我评价的主要特点 |
| 第6章 指向改进的英国学校督导经验与启示 |
| 6.1 指向改进的英国学校督导经验分析 |
| 6.1.1 督导人员的专业性是助力学校改进的灵魂 |
| 6.1.2 督导设计的合理性是推动学校改进的支柱 |
| 6.1.3 督导实践的科学性是推动学校改进的航标 |
| 6.1.4 督导循证的有效性是推动学校改进的关键 |
| 6.1.5 督导研究的近地性是推动学校改进的保障 |
| 6.2 对我国学校督导的启示 |
| 6.2.1 强调循证原则,为教育研究建立督导的大数据库 |
| 6.2.2 注重服务功能,为社会和民众提供信息 |
| 6.2.3 加强改进职能,从以督政为主向督政与督学并重转变 |
| 6.2.4 增进指导功能,推动学校自评体制建设 |
| 6.2.5 加强公正客观,尝试第三方评估机构建设 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（3）初中数学课堂教学、学业考试与课程标准的一致性研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引言 |
| 一、研究背景 |
| (一)国际教育改革潮流的推动 |
| (二)我国课程改革理念的引领 |
| (三)基于标准实施课堂教学的需要 |
| (四)基于标准的学业考试诉求 |
| 二、研究的目的、问题和创新之处 |
| (一)研究的目的 |
| (二)研究的问题 |
| (三)本研究的创新之处 |
| 三、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)现实价值 |
| 第二章 文献综述 |
| 一、关于课程目标相关问题的研究 |
| (一)国外关于课程目标问题的研究 |
| (二)国内关于课程目标问题的研究 |
| 二、关于课程标准的相关问题的研究 |
| (一)国外关于课程标准相关问题的研究 |
| (二)国内关于课程标准相关问题的研究 |
| 三、关于课堂教学相关问题的研究 |
| (一)基于标准的课堂教学实施问题的研究 |
| (二)基于标准的初中数学课堂教学状况的研究 |
| 四、关于学业考试相关问题研究 |
| (一)初中毕业生数学学业考试命题要求 |
| (二)基于标准的初中毕业生数学学业考试现状的研究 |
| 五、关于课程领域一致性问题的研究 |
| (一)国外关于课程领域一致性问题的研究 |
| (二)国内关于课程领域一致性问题的研究 |
| 六、核心概念的界定 |
| (一)课堂教学 |
| (二)学业考试 |
| (三)一致性 |
| 第三章 研究设计与方法 |
| 一、研究的基本思路和框架分析 |
| 二、研究对象的确定 |
| (一)量化研究对象的确定 |
| (二)质性研究对象的确定 |
| 三、研究方法的确定 |
| (一)“SEC”课程实施调查模型概述 |
| (二)课程标准的编码流程 |
| (三)课堂教学调查问卷的编码设计 |
| (四)学业考试试卷的编码设计 |
| (五)初中数学课堂教学、学业考试与课程标准一致性分析框架的确定 |
| 四、研究资料的整理过程与方法 |
| (一)量化研究数据的统计过程与方法 |
| (二)质性研究资料的整理 |
| 第四章 课堂教学与课程标准的一致性研究 |
| 一、课程标准的编码结果 |
| (一)课程标准中内容主题维度的编码分析 |
| (二)课程标准中认知水平维度的编码分析 |
| 二、课堂教学的编码结果 |
| 三、课堂教学与课程标准的一致性分析 |
| (一)教师总体课堂教学与课程标准的一致性分析 |
| (二)不同职称教师课堂教学与课程标准的一致性分析 |
| 四、初中数学教师对课程标准的认识与实施 |
| (一)初中数学教师对课程标准中各内容主题的认识 |
| (二)初中数学教师对课程内容目标的认识与实施 |
| (三)初中数学教师对“综合与实践”领域的认识与实施 |
| 五、本章小结 |
| (一)课堂教学与课程标准不具备统计学意义上的一致性 |
| (二)课堂教学与课程标准在内容主题维度的一致性分析 |
| (三)课堂教学与课程标准在认知水平维度的一致性分析 |
| (四)初中数学教师对课程标准的认识与实施情况分析 |
| 第五章 学业考试与课程标准的一致性研究 |
| 一、课程标准中不含选学内容的编码结果 |
| (一)课程标准中内容主题维度的编码分析 |
| (二)课程标准中认知水平维度的编码分析 |
| 二、学业考试的编码结果 |
| 三、学业考试与课程标准的一致性分析 |
| (一)学业考试与课程标准一致性系数 |
| (二)学业考试与课程标准在内容主题维度的一致性分析 |
| (三)学业考试与课程标准在认知水平维度的一致性分析 |
| 四、不同年度学业考试与课程标准的一致性分析 |
| (一)不同年度学业考试与课程标准的一致性系数 |
| (二)不同年度学业考试与课程标准在内容主题维度的一致性分析 |
| (三)不同年度学业考试与课程标准在认知水平维度的一致性分析 |
| 五、命题人员对课程标准的认识 |
| 六、本章小结 |
| (一)近五年学业考试与课程标准的一致性分析 |
| (二)不同年度的学业考试与课程标准的一致性分析 |
| (三)命题人员对课程标准的认识情况 |
| 第六章 课堂教学与学业考试的一致性研究 |
| 一、课堂教学的编码结果 |
| 二、学业考试试卷的编码 |
| 三、课堂教学与学业考试的一致性分析 |
| (一)课堂教学与学业考试总体的一致性系数 |
| (二)课堂教学与学业考试总体在内容主题维度的一致性分析 |
| (三)课堂教学与学业考试总体在认知水平维度的一致性分析 |
| 四、初中数学教师对学业考试的认识 |
| 五、本章小结 |
| (一)课堂教学与学业考试总体的一致性系数 |
| (二)课堂教学与学业考试总体在内容主题维度的一致性分析 |
| (三)课堂教学与学业考试总体在认知水平维度的一致性分析 |
| (四)初中数学教师对学业考试的认识情况 |
| 第七章 课堂教学、学业考试与课程标准的一致性研究 |
| 一、课堂教学、学业考试与课程标准的一致性分析 |
| (一)课堂教学、学业考试与课程标准的一致性 |
| (二)课堂教学、学业考试与课程标准在内容主题维度的一致性分析 |
| (三)课堂教学、学业考试与课程标准在认知水平维度的一致性分析 |
| 二、不同职称教师课堂教学同学业考试与课程标准的一致性分析 |
| (一)不同职称教师课堂教学、学业考试与课程标准的一致性 |
| (二)不同职称教师课堂教学、学业考试与课程标准在内容主题维度的一致性分析 |
| (三)不同职称教师课堂教学、学业考试与课程标准在认知水平维度的一致性分析 |
| 三、本章小结 |
| (一)课堂教学、学业考试与课程标准的一致性 |
| (二)不同职称教师课堂教学、学业考试与课程标准的一致性 |
| 第八章 研究结论及建议 |
| 一、研究结论 |
| (一)课堂教学、学业考试与课程标准之间均不具备统计学意义上的一致性 |
| (二)课堂教学与学业考试的一致性程度高于两者与课程标准的一致性 |
| (三)课堂教学与学业考试对课程内容要求的把握高于课程标准 |
| (四)课堂教学与学业考试对“综合与实践”课程内容的关注度不够 |
| (五)不同教师对课程标准的理解存在一定差异 |
| 二、建议 |
| (一)加强对命题人员和一线教师的培训,提高他们对课程标准的理解水平 |
| (二)消除学业考试的负面影响,回归以数学素养为核心的数学课堂 |
| (三)重视“综合与实践”领域内容的教学与评价 |
| (四)进一步完善课程标准的评价体系 |
| (五)立足本土化,研制课堂教学、学业考试与课程标准一致性的分析工具 |
| 参考文献 |
| 一、中文文献 |
| 二、英文文献 |
| 附录 |
| 附录一 :关于初中数学教师课堂教学情况的调查问卷 |
| 附录二 :教师课堂教学内容课时及主题分布 |
| 附录三 :初中数学教师、教研员、命题人员的访谈提纲 |
| 附录四 :51名初中数学教师课堂教学内容编码的标准化表格 |
| 附录五 :2015年——2019年J省学业考试试卷按主题分类 |
| 附录六 :关于初中毕业生数学学业考试试卷的编码调查表 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（4）新中国来华留学生教育政策演进研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引论 |
| 一、研究的缘起 |
| (一)国际学生流动日益频繁 |
| (二)来华留学生教育发展迅速 |
| (三)来华留学生教育仍存在诸多问题 |
| 二、研究问题 |
| 三、文献综述 |
| (一)关于来华留学生教育发展的历史分期研究 |
| (二)关于来华留学生教育政策的研究 |
| (三)关于来华留学生教育结构的研究 |
| (四)关于来华留学生教育影响因素的研究 |
| (五)关于留学生教育的比较研究 |
| 四、相关概念的界定 |
| (一)留学和留学生 |
| (二)来华留学生 |
| (三)来华留学生教育 |
| (四)来华留学生教育政策 |
| 五、研究的价值 |
| (一)理论价值 |
| (二)实践意义 |
| 六、研究方法 |
| (一)文献研究法 |
| (二)历史研究法 |
| (三)比较研究法 |
| 七、创新与不足 |
| (一)创新之处 |
| (二)不足之处 |
| 第一章 来华留学生教育政策的历史演进 |
| 一、初创阶段(1950-1977年) |
| (一)初启交换留学生计划 |
| (二)初探来华留学生教育管理与服务政策体系 |
| (三)初建来华留学生教学和实习管理政策 |
| (四)初次召开全国外国留学生工作会议 |
| (五)中断和积极恢复 |
| 二、开放探索阶段(1978-1992年) |
| (一)两次来华留学生工作会议,实现继往开来 |
| (二)加强经费管理,增加教育投入 |
| (三)扩大来华留学生的招生规模,提高生源层次 |
| (四)注重语言培训,实现汉语言推广 |
| (五)打造综合管理,开启自费留学 |
| 三、调整规范阶段(1993-2009年) |
| (一)来华留学生教育走上依法办学道路 |
| (二)来华留学生教育步入信息化建设 |
| (三)不断加强来华留学生奖学金管理 |
| 四、提升完善阶段(2010—2019年) |
| (一)打造“留学中国”品牌 |
| (二)响应“一带一路”倡议 |
| 本章小结 |
| 第二章 来华留学生招生政策的演进 |
| 一、来华留学生招生方式政策的演进 |
| (一)以协定方式接受来华留学生政策 |
| (二)开放自主招收来华留学生政策 |
| (三)来华留学生教育资费政策转变 |
| 二、来华留学生招生管理政策的演进 |
| (一)高度集中的招生管理政策 |
| (二)招生管理政策向宏观管理过渡 |
| 三、来华留学生招生类别政策的演进 |
| (一)来华留学生类别的明确 |
| (二)来华留学生类别的细化 |
| (三)招生专业政策的调整 |
| 本章小结 |
| 第三章 来华留学生管理政策的演进 |
| 一、教学管理政策的演进 |
| (一)教学管理政策启动出台 |
| (二)教学管理政策的规范完善 |
| 二、思想教育管理政策的演进 |
| (一)思想教育管理政策的初步建立 |
| (二)思想教育管理政策的调整补充 |
| (三)思想教育管理政策的科学前瞻 |
| 三、日常管理政策的演进 |
| (一)日常管理政策的初步探索 |
| (二)日常管理政策的稳步调整 |
| (三)日常管理政策的顺势规范 |
| (四)日常管理政策的应势完善 |
| 本章小结 |
| 第四章 来华留学生教育政策演进的影响因素分析 |
| 一、政治因素的影响 |
| (一)国内政治因素影响来华留学生教育政策制定与实施 |
| (二)国际政治因素影响来华留学生教育政策方向 |
| 二、经济因素的影响 |
| (一)国内经济发展水平是来华留学生教育政策制定的前提 |
| (二)经济全球化发展为来华留学生教育政策提供依据 |
| 三、文化和教育因素的影响 |
| (一)文化交流是来华留学生教育政策的重要内容 |
| (二)高等教育发展水平是来华留学生教育政策制定的基础 |
| 本章小结 |
| 第五章 来华留学生教育政策演进的特点阐释 |
| 一、来华留学生教育政策演进中的基本特点 |
| (一)政策数量逐渐增加,内容逐渐清晰明确 |
| (二)政策作用逐渐明显,国家重视程度加强 |
| (三)政策覆盖逐渐全面,国际化程度显着 |
| 二、来华留学生招生政策演进中的突出特点 |
| (一)招生依据——遵循中国外交政策的转变 |
| (二)留学资费——“从援助到收费”的转变 |
| (三)招生模式——“由计划到开放”的转变 |
| 三、来华留学生管理政策演进中的突出特点 |
| (一)管理方式——由多方联合向归口管理转变 |
| (二)管理驱动——由政府主导向高校自主管理转变 |
| (三)管理手段——管理队伍建设协同法制化管理 |
| 本章小结 |
| 第六章 发达国家留学生教育政策的借鉴 |
| 一、美国留学生教育政策 |
| (一)美国留学生教育的概况 |
| (二)美国留学生教育政策的特点 |
| (三)相关借鉴 |
| 二、英国留学生教育政策 |
| (一)英国留学生教育的概况 |
| (二)英国留学生教育政策的特点 |
| (三)相关借鉴 |
| 三、澳大利亚留学生教育政策 |
| (一)澳大利亚留学生教育概况 |
| (二)澳大利亚留学生教育政策特点 |
| (三)相关借鉴 |
| 四、日本留学生教育政策 |
| (一)日本留学生教育的概况 |
| (二)日本留学生教育政策的特点 |
| (三)相关借鉴 |
| 本章小结 |
| 第七章 来华留学生教育政策评析 |
| 一、来华留学生教育政策取得的显着成就 |
| (一)助力国家外交战略 |
| (二)服务国家经济全球化发展 |
| (三)推动高等教育国际化建设 |
| (四)传播和提升中国文化软实力 |
| 二、来华留学生教育政策存在的问题 |
| (一)政策总体高度有待提升 |
| (二)高等教育国际化政策有待完善 |
| (三)教育结构政策有待调整 |
| (四)质量保障政策有待统一 |
| (五)社会服务政策有待补充 |
| (六)就业政策体系有待建立 |
| 三、对来华留学生教育政策的建议 |
| (一)严格服务于国家战略 |
| (二)提升高等教育国际化水平 |
| (三)改善教育结构调整政策 |
| (四)优化教育质量保障政策 |
| (五)完善社会服务政策 |
| (六)健全就业服务政策体系 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文情况 |
（5）近代石家庄教育史研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 第一节 研究背景 |
| 第二节 研究目的及意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究意义 |
| 第三节 国内外研究综述与史料整理 |
| 一、研究现状 |
| 二、近代石家庄教育史料的搜集与整理 |
| 三、教育方志的功用与价值 |
| 第四节 研究理论及方法 |
| 一、研究理论 |
| 二、研究方法 |
| 第五节 概念界定 |
| 一、近代化 |
| 二、中国教育近代化 |
| 三、近代中国教育史 |
| 四、石家庄 |
| 五、近代石家庄教育 |
| 第六节 研究思路及内容设计 |
| 第七节 研究的创新点与难点 |
| 一、研究创新点 |
| 二、研究难点 |
| 第一章 开阜前石家庄教育概况 |
| 第一节 石家庄古代教育史概述 |
| 一、商周至隋唐时期的石家庄教育 |
| 二、宋元明清时期的石家庄教育 |
| 第二节 石家庄的书院教育 |
| 一、石家庄书院的历史嬗变 |
| 二、封龙书院及其历史影响 |
| 第三节 石家庄古代教育的历史功绩 |
| 一、石家庄地区一度成为北方教育的中心 |
| 二、义学的发展积累了办学经验 |
| 三、传统书院为近代学堂发展奠定了基础 |
| 四、社学和义学对推动教育普及发挥了积极作用 |
| 五、传统教育使社会形成了重视教育的优良传统 |
| 第二章 近代石家庄教育发展概述 |
| 第一节 近代石家庄教育发展的时代背景 |
| 一、社会背景 |
| 二、文化背景 |
| 三、教育环境 |
| 第二节 清末民初的教育 |
| 一、科举制度的废除 |
| 二、新式教育的兴起 |
| 三、建立近代学校体系 |
| 第三节 南京国民政府时期的教育 |
| 一、初等教育得到快速发展 |
| 二、学校的管理和课程适应社会发展 |
| 三、职业教育的曲折发展 |
| 第三章 近代石家庄初等教育 |
| 第一节 清末民初小学教育的发展 |
| 一、清末小学教育的萌芽 |
| 二、民国小学校的兴起 |
| 三、铁路通车与职工子弟小学的建立 |
| 四、主要小学介绍 |
| 第二节 教育管理 |
| 一、学制与课程设置 |
| 二、德育教育 |
| 三、教研机构及其活动 |
| 四、教师联合会及其活动 |
| 第三节 义务教育实验教育区的设立及其成效 |
| 一、推行义务教育实验教育区背景 |
| 二、石家庄义务教育实验区的设立 |
| 三、义务教育实验区的成效 |
| 第四节 教会小学、女子小学与少数民族小学 |
| 一、天主教教区的设立 |
| 二、天主教与教会小学 |
| 三、伊斯兰教与回民小学 |
| 四、女子小学 |
| 第五节 近代石家庄新式初等教育的积极影响 |
| 一、新式小学的广泛建立扩大了受教育人群的范围 |
| 二、为中等教育发展输送了优秀人才 |
| 三、培养了大量近代化社会公民,推动了社会发展 |
| 四、促进了社会风气的变革 |
| 第四章 近代石家庄普通中等教育 |
| 第一节 清末新政与新式中学堂的建立 |
| 一、“清末新政”与近代中学教育的启动 |
| 二、赵州官立中学堂 |
| 三、正定府官立中学堂 |
| 第二节 民国“新学制”与普通中等教育的发展 |
| 一、新学制的颁行与中学“三三分段制”的确立 |
| 二、河北省省立第十五中学校 |
| 三、私立石门初级中等学校 |
| 第三节 普通中等教育的教学与管理 |
| 一、培养目标与课程设置 |
| 二、招生与管理 |
| 三、行政管理 |
| 第四节 普通中等教育的特点 |
| 一、学生课业负担重,课程难度较大 |
| 二、省立中学师资雄厚 |
| 三、教学条件提高,教育设施齐备 |
| 四、学生思想进步,投身革命事业 |
| 第五章 近代石家庄师范教育与职业教育 |
| 第一节 近代石家庄师范教育 |
| 一、清末师范教育制度的确立 |
| 二、民国师范教育的改革 |
| 三、石家庄师范教育的发展 |
| 四、师范教育的典范-河北省立第八师范学校 |
| 五、近代石家庄师范教育的积极影响 |
| 第二节 近代石家庄职业教育 |
| 一、职业教育兴起的原因 |
| 二、石家庄地区职业教育的类型 |
| 三、近代石家庄职业教育的评价 |
| 第六章 近代石家庄高等教育 |
| 第一节 抗大二分校 |
| 一、抗大二分校在石家庄建立 |
| 二、教育宗旨 |
| 三、抗大二分校的教学与管理 |
| 四、抗大二分校的历史作用 |
| 第二节 马列学院、中央外事学校与华北军政大学 |
| 一、马列学院 |
| 二、中央外事学校 |
| 三、华北军政大学 |
| 第三节 华北大学 |
| 一、华北大学的成立 |
| 二、教学与管理 |
| 三、华北大学工学院 |
| 四、华北大学农学院 |
| 五、着名教育家在华北大学的教育实践 |
| 六、华北大学的历史功绩 |
| 七、华北大学对当今中国特色社会主义大学创办的现实启示 |
| 第四节 华北高教会与新中国高等教育改革 |
| 一、思政教育课程体系的建立 |
| 二、文法学院的课程改革 |
| 三、对院系进行初步调整 |
| 第五节 近代石家庄高等教育的综合评价 |
| 一、近代石家庄高等教育的主要成就 |
| 二、近代石家庄高等教育的启示 |
| 第七章 日伪奴化教育和石家庄人民反奴化教育斗争 |
| 第一节 石家庄的沦陷与教育浩劫 |
| 一、石门伪政权的建立 |
| 二、日伪对教育的破坏 |
| 第二节 日伪奴化教育的实施 |
| 一、推行学校奴化教育 |
| 二、奴化社会教育 |
| 三、统制报刊强化奴化宣传 |
| 四、利用宗教进行反共宣传 |
| 第三节 日伪在石家庄推行奴化教育的消极影响 |
| 一、泯灭了民族意识和斗争精神 |
| 二、盲目推崇日本,轻蔑自己的祖国 |
| 三、维护封建礼教,做封建主义的殉葬品 |
| 四、培养了一批顺从殖民统治的御用知识分子 |
| 第四节 石家庄人民反奴化教育的斗争 |
| 一、晋察冀边区政府出台一系列教育实施办法 |
| 二、抗日根据地的学校教育 |
| 三、社会教育与冬学运动 |
| 四、抗日文化教育的宣传及其作用 |
| 第八章 近代石家庄教育的历史反思及启示 |
| 第一节 近代石家庄新式教育的变迁特点 |
| 一、新式教育不断正规化 |
| 二、企业办学是近代石家庄教育的重要支撑 |
| 三、私立学校发展迅速 |
| 第二节 近代石家庄教育滞后原因分析 |
| 一、经济滞后制约教育发展 |
| 二、政府的管理不善 |
| 三、教育观念落后与人口素质低下 |
| 四、教育经费不足 |
| 第三节 近代石家庄教育对当今教育发展启示 |
| 一、经济发展与地方教育经费充足促进教育发展 |
| 二、政治变迁影响地方教育发展 |
| 三、文化因素影响地方教育发展 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（6）中国基础教育阶段女性数学教育发展研究（1978-2020年）（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 问题提出 |
| 1.2 研究方法与思路 |
| 1.2.1 研究方法 |
| 1.2.2 研究思路 |
| 1.3 研究目的与意义 |
| 第2章 理论基础与研究背景 |
| 2.1 理论基础 |
| 2.1.1 理论介绍 |
| 2.1.2 概念界定 |
| 2.2 研究背景 |
| 2.2.1 国内外研究现状 |
| 2.2.2 研究时期划分 |
| 第3章 女性数学教育历史回顾 |
| 3.1 封建社会——零星的家庭教育 |
| 3.2 1840 -1949 年——女性数学教育的萌芽 |
| 3.3 1949 -1978 年——女性数学教育的发展 |
| 3.3.1 1949 -1956 年的女性数学教育 |
| 3.3.2 1957 -1978 年女性数学教育 |
| 3.4 女数学家 |
| 3.5 本章小结 |
| 第4章 全面恢复时期(1979—1989 年)的女性数学教育 |
| 4.1 时期背景 |
| 4.1.1 女性教育政策及措施 |
| 4.1.2 数学教育理念 |
| 4.2 女性受数学教育情况 |
| 4.2.1 女性受小学数学教育情况 |
| 4.2.2 女性受中学数学教育情况 |
| 4.2.3 存在的问题 |
| 4.3 女性数学教育成就 |
| 4.3.1 女数学家 |
| 4.3.2 女性数学教师 |
| 4.3.3 女性数学教育研究者 |
| 4.4 女性数学教育研究情况 |
| 4.4.1 女性数学教育研究文章统计 |
| 4.4.2 女性数学教育研究内容及特点 |
| 4.4.3 小结 |
| 4.5 本章小结 |
| 第5章 繁荣发展时期(1990—1999 年)的女性数学教育 |
| 5.1 时期背景 |
| 5.1.1 女性教育政策与措施 |
| 5.1.2 数学教育理念 |
| 5.2 女性受数学教育情况 |
| 5.2.1 女性受义务教育阶段数学教育情况 |
| 5.2.2 女性受高中数学教育情况 |
| 5.2.3 存在的问题 |
| 5.3 女性数学教育成就 |
| 5.3.1 女数学家 |
| 5.3.2 女性数学教师 |
| 5.3.3 女性数学教育研究者 |
| 5.4 女性数学教育研究情况 |
| 5.4.1 女性数学教育研究文章统计 |
| 5.4.2 女性数学教育研究内容及特点 |
| 5.4.3 小结 |
| 5.5 本章小结 |
| 第6章 巩固提高时期(2000 年—至今)的女性数学教育 |
| 6.1 时期背景 |
| 6.1.1 女性教育政策与措施 |
| 6.1.2 数学教育理念 |
| 6.2 女性受数学教育情况 |
| 6.2.1 女性受义务教育阶段数学教育情况 |
| 6.2.2 女性受高中数学教育情况 |
| 6.2.3 存在的问题 |
| 6.3 女性数学教育成就 |
| 6.3.1 女数学家 |
| 6.3.2 女性数学教师 |
| 6.3.3 女性数学教育研究者 |
| 6.4 女性数学教育研究情况 |
| 6.4.1 女性数学教育研究文章统计 |
| 6.4.2 女性数学教育研究内容及特点 |
| 6.4.3 小结 |
| 6.5 本章小结 |
| 第7章 经验教训与挑战 |
| 7.2 女性数学教育历史发展 |
| 7.2.1 发展概况 |
| 7.2.2 存在问题 |
| 7.2.3 影响因素 |
| 7.2.4 相关建议 |
| 7.3 女性数学教育研究 |
| 7.3.1 结论 |
| 7.3.2 建议 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（7）美国STEM教育发展研究 ——以学校科目社会史为视角（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 问题的提出 |
| 一、研究缘起 |
| 二、问题界定 |
| 第二节 文献综述 |
| 一、STEM教育的一般研究 |
| 二、美国STEM教育发展历程相关研究 |
| 三、已有研究审视与思考 |
| 第三节 研究设计 |
| 一、课程史研究的理论审视 |
| 二、学校科目社会史研究视角与研究思路 |
| 三、学校科目社会史视角下的研究方法选择 |
| 第四节 研究意义 |
| 一、深化STEM教育基础理论研究 |
| 二、为我国STEM教育本土化实践提供参考经验 |
| 第二章 美国STEM教育发展的多重矛盾与发展阶段 |
| 第一节 学校科目社会史视角下STEM教育发展的多重矛盾 |
| 一、STEM教育发展矛盾的梳理 |
| 二、推动STEM教育发展多重矛盾的基本解释 |
| 第二节 STEM教育发展的矛盾结构变化与阶段划分 |
| 一、大众化科学教育改革孕育STEM教育思想萌芽 |
| 二、工程教育的加入带动STEM教育课程体系初步建设 |
| 三、政府力量主导学校课程改革与STEM教育制度化建设 |
| 四、课程专家主导的STEM教育标准化课程体系构建 |
| 第三章 科学教育改革中的STEM教育思想萌芽 |
| 第一节 学校教育面临转型课题 |
| 一、精英化科学教育难以满足大量技术型人才需求 |
| 二、高等教育中的科学与工程教育式微 |
| 第二节 科学教育新特征的出现 |
| 一、不同团体的大众化科学教育改革试验 |
| 二、多重改革下科学教育呈现新特征 |
| 第三节 科工教育改革的实践火种 |
| 一、大众化科学教育改革下的科学课程整合实践 |
| 二、前瞻性却举步维艰的工程教育项目发展 |
| 第四节 思想萌芽期STEM教育的发展特征 |
| 一、STEM教育的理论基础大致形成 |
| 二、STEM教育的实践路径初见端倪 |
| 三、STEM概念发展尚未完善 |
| 第四章 工程教育推动的STEM课程体系初步建设 |
| 第一节 STEM人才预警与工程教育的纳入 |
| 一、硬科学专业选择持续遇冷引发STEM劳动力危机 |
| 二、STEM本土人才储备需从基础教育改革入手 |
| 三、基础教育中纳入工程教育实现STEM专业准备 |
| 第二节 依托工程教育实现STEM教育完整拼图 |
| 一、以工程教育作为STEM整合的“催化剂” |
| 二、“术语”出现与STEM教育步入系统化发展 |
| 第三节 民间大型学术团体主导的STEM课程研究 |
| 一、STEM课程改革全国示范项目出现——以“项目引路计划”为例 |
| 二、《学生如何学习科学》发布与对探究式教学手段的重新思考 |
| 三、教师教育学院协会引导的全国性STEM教师专业发展项目研究 |
| 第四节 STEM课程体系的初建表现 |
| 一、STEM课程理念共识初步形成 |
| 二、STEM课程开发技术层面的经验累积 |
| 三、多方主体尚未形成发展合力 |
| 第五章 政府主导下的STEM教育制度化推进 |
| 第一节 STEM教育的国家战略式发展需求 |
| 一、联邦政府的“风险投资” |
| 二、标准化运动下STEM教学质量堪忧 |
| 三、STEM教育的国家战略上升进程 |
| 第二节 政府主导的STEM教育政策建设 |
| 一、大力度财政拨款为STEM教育改革提供保障 |
| 二、STEM教育发展的顶层设计 |
| 三、以竞争性拨款项目调动各方STEM教育参与热情 |
| 四、立法以昭示发展STEM教育的国家意志 |
| 第三节 政府引领下STEM教育多主体发展合力形成 |
| 一、联邦主导下民间组织的STEM教育推动路径 |
| 二、“多元主体”STEM教育改革模式形成 |
| 第四节 制度化推进期STEM教育的发展特点 |
| 一、为满足国家劳动力需求而发展的STEM教育 |
| 二、STEM教育价值唤醒研究的热潮 |
| 三、趋向多元的STEM课程设计与实施 |
| 第六章 STEM教育的标准化课程建设 |
| 第一节 STEM教育发展面临内外困境 |
| 一、再工业化战略持续升级带来STEM劳动力需求倍增 |
| 二、STEM教育实施出现形式主义危机 |
| 三、功利主义反噬STEM劳动力培养效率 |
| 第二节 迈向标准化的STEM课程建设 |
| 一、横纵衔接的STEM课程体系 |
| 二、聚焦学生自主探究的教学设计 |
| 三、内容性与表现性一致的STEM课程实施标准 |
| 第三节 标准化课程建设阶段STEM教育的发展特征 |
| 一、课程专家成为STEM教育发展的主导力量 |
| 二、纳入人文学科提升STEM教育育人价值 |
| 三、强化问责保障STEM教育发展质量 |
| 四、层次分明的课程实施体系实现STEM教育有效落地 |
| 第七章 STEM教育发展机制及其启示 |
| 第一节 学校科目社会史视角下美国STEM教育发展机制解析 |
| 一、从外力推进到内部自觉的发展动因机制 |
| 二、以工程为基点的跨学科内容整合机制 |
| 三、由多元走向统一的课程实施机制 |
| 第二节 美国STEM教育发展经验对我国的启示 |
| 一、我国STEM教育发展的现状与需求 |
| 二、学校科目社会史视角下美国STEM教育发展的启示 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 作者简历与在学期间取得的科研成果 |
（8）筑波大学本科跨学科人才培养改革与发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘由与研究意义 |
| (一)选题缘由 |
| (二)研究意义 |
| 二、核心概念界定 |
| (一)本科教育 |
| (二)人才培养模式 |
| (三)跨学科人才培养 |
| 三、国内外研究现状综述 |
| (一)国外研究现状综述 |
| (二)国内研究现状综述 |
| 四、研究思路与方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 五、研究内容 |
| (一)历史分期依据 |
| (二)主要研究内容 |
| 六、创新与不足之处 |
| (一)本研究的创新点 |
| (二)本研究的不足之处 |
| 第一章 筑波大学本科跨学科人才培养的探索奠基期(1973-1981 年) |
| 第一节 筑波大学探索跨学科人才培养的背景 |
| 一、世界科学技术高度分化和高度综合的要求 |
| 二、欧美国家大学改革对日本教育改革的影响 |
| 三、日本科技强国建设对创新性人才的需要 |
| 四、日本传统大学内部的学部讲座制的弊端 |
| 第二节 筑波大学教育理念及目标的提出 |
| 一、“新构想理念”的酝酿与形成 |
| 二、“开放式大学”办学理念的提出 |
| 三、跨学科人才培养目标的确定 |
| 第三节 筑波大学教学和科研组织的革新 |
| 一、建设发挥学科综合优势的学科群 |
| 二、创建教师所属的新型科研组织 |
| 三、建立教学研究中心与特别课题组 |
| 第四节 筑波大学综合化课程体系的构建 |
| 一、通专融合型教育的确立 |
| 二、特色公共课程群的建设 |
| 三、跨学科专业教育的实施 |
| 第五节 筑波大学人才培养管理制度建设 |
| 一、推进开放性办学的“三学期制” |
| 二、促进师生互动交流的“班级制” |
| 三、强化指导的“学生担当教官制度” |
| 第六节 筑波大学本科跨学科人才培养探索奠基期的成效与问题 |
| 一、筑波大学本科跨学科人才培养探索奠基期的成效 |
| 二、筑波大学本科跨学科人才培养探索奠基期的问题 |
| 第二章 筑波大学本科跨学科人才培养的评估整改期(1982-2003 年) |
| 第一节 筑波大学评估跨学科人才培养的背景 |
| 一、日本经济衰退和人口少子化 |
| 二、教育审议会主导的大学改革 |
| 三、筑波大学建校计划基本完成 |
| 第二节 筑波大学跨学科人才培养的自我评估 |
| 一、新构想理念下的组织运营 |
| 二、跨学科整合性的综合课程 |
| 三、学生自主选择的专业教育 |
| 四、教师教育意识与学生指导 |
| 第三节 筑波大学教学和科研组织的发展充实 |
| 一、教学组织的新设与调整 |
| 二、科研组织的稳定与发展 |
| 三、跨学科研究中心的创设 |
| 第四节 筑波大学本科教学与课程体系的完善 |
| 一、本科课程体系改革的特色化推进 |
| 二、通识课程实施现状的调查与改进 |
| 三、实践课程与毕业设计指导的重视 |
| 四、多媒体辅助教学手段的有效运用 |
| 第五节 筑波大学推进质量文化建设的举措 |
| 一、全面推行和完善教学助理制度 |
| 二、实施学生评教与教师听课项目 |
| 三、建立和健全校内就业指导体制 |
| 第六节 筑波大学本科跨学科人才培养评估整改期的成效与问题 |
| 一、筑波大学本科跨学科人才培养评估整改期的成效 |
| 二、筑波大学本科跨学科人才培养评估整改期的问题 |
| 第三章 筑波大学本科跨学科人才培养的深化改革期(2004 年以来) |
| 第一节 筑波大学改革跨学科人才培养的背景 |
| 一、世界全面进入知识经济与信息时代 |
| 二、日本国立大学独立行政法人化改革 |
| 三、本科教育向“学士课程教育”转变 |
| 第二节 筑波大学教育理念与教育方针的细化 |
| 一、“学群教育标准”的制定 |
| 二、课程大纲编写方针的确定 |
| 三、教师行为规范的颁布实施 |
| 第三节 筑波大学教学和科研组织的全面性改革 |
| 一、兼顾跨学科和专业性的学群改组 |
| 二、作为教师新组织的“系”的建立 |
| 三、教学研究中心的改组与职能划分 |
| 第四节 筑波大学面向T型人才培养的课程改革 |
| 一、依托“教育GP”的通识教育重构 |
| 二、多样化与整合式的综合课程改革 |
| 三、文科生科学教育的示范课程建设 |
| 四、课程标准指导下的专业课程设置 |
| 第五节 筑波大学人才培养质量保障机制的改革 |
| 一、“两学期、六分段”的学期制改革 |
| 二、衡量学生学习质量的绩点制的实施 |
| 三、促进全面发展的学生支援项目建设 |
| 四、PDCA循环在教育质量管理的运用 |
| 第六节 筑波大学本科跨学科人才培养深化改革期的成效与问题 |
| 一、筑波大学本科跨学科人才培养深化改革期的成效 |
| 二、筑波大学本科跨学科人才培养深化改革期的问题 |
| 第四章 筑波大学本科跨学科人才培养改革发展的特点与经验 |
| 第一节 筑波大学本科跨学科人才培养的特点 |
| 一、理念领先:始终坚持跨学科人才培养理念 |
| 二、体制创新:始终坚持组织建设与制度改革 |
| 三、通专融合:始终坚持通识与专业教育并举 |
| 四、追求卓越:始终坚持教育质量的全面提升 |
| 第二节 筑波大学本科跨学科人才培养的经验 |
| 一、改革与创新:统筹跨学科人才培养理念与实践路径 |
| 二、通才与专才:打造通专融合和跨界培养的育人模式 |
| 三、分科与综合:构建多学科知识交叉的综合课程体系 |
| 四、特色与普适:坚持特色发展着力提高人才培养质量 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
（9）美国大学预修课程：从高中到大学的“思想津梁”（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| (一)研究缘起 |
| (二)文献综述 |
| (三)核心概念 |
| (四)研究内容 |
| (五)研究意义 |
| (六)研究方法 |
| 一、美国大学预修课程的历史追溯 |
| (一)内忧外患的诞生背景 |
| 1.美苏冷战对峙的僵化局面 |
| 2.教育质量提升的内在需要 |
| (二)波澜壮阔的发展历程 |
| 1.萌芽期:在荆棘中摸索前行 |
| 2.发展期:在跌宕中茁壮成长 |
| 3.成熟期:在崎岖中繁花盛开 |
| (三)国际影响与学术贡献 |
| 1.国际影响:课程改革的标杆 |
| 2.学术贡献:敲开“思想之门” |
| 二、美国大学预修课程的现状勾勒 |
| (一)课程目标:培养具有批判性能力的公民 |
| 1.注重学术型知识的掌握 |
| 2.强调批判性思维的培育 |
| 3.提倡“人人都是XX家” |
| (二)课程内容:以“大概念”整合学科知识 |
| 1.以“大概念”贯穿各单元 |
| 2.文本价值取向尊重多样性 |
| 3.知识架构指向跨学科整合 |
| (三)课程实施:丰富的指导融入于课堂教学 |
| 1.教师可自主选择课程资料 |
| 2.以学生为中心的教学策略 |
| 3.注重培养学生的思维技能 |
| (四)课程评价:对象、标准与方法多维发展 |
| 1.课程评价的对象丰富多元化 |
| 2.课程考试成绩占领主流地位 |
| 3.质性方法与量化方法相结合 |
| 三、美国大学预修课程的特色及面临的挑战 |
| (一)美国大学预修课程的鲜明特色 |
| 1.思想津梁横跨高中与大学的课程鸿沟 |
| 2.课程设置的多样性扩大学生的选择权 |
| 3.分权治理使高校自主权得到充分保障 |
| 4.大学理事会构建坚强有力的后援体系 |
| (二)美国大学预修课程面临的挑战 |
| 1.应试教育的负效应日渐凸显 |
| 2.社会对高等教育公平的质疑 |
| 3.精英教育培养质量有所下降 |
| 四、美国大学预修课程对中国的启示 |
| (一)重塑观念:使教育公平落地生根 |
| (二)课程衔接:完善中国先修课程体系 |
| 1.明确课程目标,以挖掘学术潜能为主 |
| 2.选择课程内容,多元与学术齐驱并进 |
| 3.保证课程实施,高中与大学联合发力 |
| 4.统一课程评价,兼顾开发形成性评价 |
| (三)高校自主:探索招生录取新模式 |
| (四)考核机制:统一标准与学分转换 |
| (五)教师支撑:构建一流的师资队伍 |
| (六)运行保障:成立权威的领导机构 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
（10）适应教育变革的中小学教学空间设计研究 ——以一线城市为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 上篇:适应教育变革的中小学教学空间设计理论建构 |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.1.1 时代变迁引发全球人才培养的新趋势 |
| 1.1.2 教育变革新成果对教学空间的新需求 |
| 1.1.3 教学空间设计创新面临的问题与困境 |
| 1.2 研究边界 |
| 1.2.1 主要学科:教育学与建筑学 |
| 1.2.2 研究对象:教学空间 |
| 1.2.3 研究视角:教育变革 |
| 1.2.4 地域界定:一线城市 |
| 1.2.5 时间语境:当代 |
| 1.2.6 教育阶段:中小学教育 |
| 1.2.7 教育类型:公办、普通教育 |
| 1.3 研究内容 |
| 1.3.1 影响教学空间设计的教育要素:课程设置与教学方式 |
| 1.3.2 国内外教育变革与教学空间的理论与实践 |
| 1.3.3 适应教育变革的教学空间设计理论建构与设计策略研究 |
| 1.4 研究综述 |
| 1.4.1 教育变革研究综述 |
| 1.4.2 教学空间研究综述 |
| 1.4.3 未来学校研究与实验计划 |
| 1.4.4 总体研究评述 |
| 1.5 研究目的、意义与创新点 |
| 1.5.1 研究目的:应对教学空间设计新挑战,助力我国教育现代化建设 |
| 1.5.2 研究意义:对现状研究和设计的补充与拓展 |
| 1.5.3 研究创新点 |
| 1.6 研究方法 |
| 1.6.1 跨学科研究 |
| 1.6.2 比较研究 |
| 1.6.3 类型学研究 |
| 1.6.4 理论研究与设计实践相结合 |
| 1.6.5 文献研究 |
| 1.6.6 前沿会议论坛与网络资源利用 |
| 1.6.7 案例调研、访谈与分析 |
| 1.7 研究框架 |
| 1.8 本章小结 |
| 第二章 国外中小学教育变革与教学空间的理论与实践 |
| 北美洲 |
| 2.1 美国 |
| 2.1.1 美国现当代中小学教育与教学空间的发展历史 |
| 2.1.2 教育变革与教学空间的新型成果:磁石学校与特许学校 |
| 2.1.3 真实教育与尊重个体差异的教育变革 |
| 2.1.4 开放式与小型教学单元的教学空间 |
| 欧洲 |
| 2.2 芬兰 |
| 2.2.1 芬兰当代中小学教育的发展历史 |
| 2.2.2 适应完整公民发展需求的教育变革 |
| 2.2.3 整体性与灵活性的教学空间 |
| 2.3 英国 |
| 2.3.1 英国现当代中小学教育与教学空间的发展历史 |
| 2.3.2 学术教育与个体发展相结合的教育变革 |
| 2.3.3 常规教室与共享功能相结合的教学空间 |
| 2.4 法国 |
| 2.4.1 法国当代中小学教育的发展历史 |
| 2.4.2 学术教育与个体发展相结合的教育变革 |
| 2.4.3 基于传统空间模式改良的教学空间 |
| 2.5 德国 |
| 2.5.1 基础知识与个体发展相结合的教育变革 |
| 2.5.2 注重共享空间表达的教学空间 |
| 大洋洲 |
| 2.6 澳大利亚 |
| 2.6.1 澳大利亚当代中小学教育的发展历史 |
| 2.6.2 推动个性化教育的教育变革 |
| 2.6.3 极富开放性的教学空间 |
| 亚洲 |
| 2.7 日本 |
| 2.7.1 日本当代中小学教育与教学空间的发展历史 |
| 2.7.2 学习与实践相结合的教育变革 |
| 2.7.3 常规空间与共享空间共融的教学空间 |
| 2.8 韩国 |
| 2.8.1 韩国当代中小学教育的发展历史 |
| 2.8.2 对传统教育弊端进行改良的教育变革 |
| 2.8.3 对传统空间模式进行适应性调整的教学空间 |
| 2.9 新加坡 |
| 2.9.1 新加坡当代中小学教育与教学空间的发展历史 |
| 2.9.2 兼顾学术教育与个性化发展的教育变革 |
| 2.9.3 小型教学单元与灵活性的教学空间 |
| 2.10 国外经验的借鉴与启示 |
| 2.10.1 教育变革的实施途径:教育多样化 |
| 2.10.2 教学空间的设计基础:教学需求 |
| 2.10.3 教学空间的设计程序:多方协同 |
| 2.10.4 教学空间的设计内容:整体设计 |
| 2.11 本章小结 |
| 第三章 国内中小学教育变革与教学空间的理论与实践 |
| 3.1 我国当代中小学教育与教学空间的发展与探索期(1949年-2010年) |
| 3.1.1 教育初创期:从旧教育到新教育的过渡(1949年-1966年) |
| 3.1.2 教育迷茫期:文革影响下的发展停滞(1966年-1978年) |
| 3.1.3 教育复兴期:教育普及和素质教育探索(1978年-1999年) |
| 3.1.4 教育转型期:素质教育曲折发展(1999年-2010年) |
| 3.1.5 历史经验总结:影响教育与教学空间质量发展的主要因素 |
| 3.2 我国当代中小学教育与教学空间的新变革期(2010年-至今) |
| 3.2.1 教育发展新环境 |
| 3.2.2 教育政策新导向 |
| 3.2.3 教育变革新驱动 |
| 3.3 我国教育变革新型成果 |
| 3.3.1 基于传统教育进行局部优化 |
| 3.3.2 对传统教育进行系统性革新 |
| 3.4 我国教育变革发展趋势 |
| 3.4.1 课程设置:对学生个性需求的尊重 |
| 3.4.2 教学方式:教育与真实生活的结合 |
| 3.4.3 其他类型:STEM教育与创客教育 |
| 3.5 我国中小学教学空间典型新型成果调研 |
| 3.5.1 上海德富路中学 |
| 3.5.2 深圳荔湾小学 |
| 3.5.3 深圳南山外国语学校科华学校 |
| 3.5.4 北京四中房山校区 |
| 3.5.5 深圳红岭实验小学 |
| 3.5.6 北京中关村三小万柳校区 |
| 3.5.7 北京十一学校龙樾实验中学 |
| 3.5.8 北京大学附属中学(改造) |
| 3.6 本章小结 |
| 第四章 适应教育变革的教学需求研究 |
| 4.1 教学方式在建筑学领域适应性研究综述 |
| 4.2 分析工具建构:教学方式整合模型 |
| 4.2.1 影响因素纳入 |
| 4.2.2 模型建构借鉴:整合理论 |
| 4.2.3 教学方式整合模型建构与利用 |
| 4.2.4 完整教学需求集合 |
| 4.3 教学组织下的教学需求发展研究 |
| 4.3.1 行政班制教学 |
| 4.3.2 包班制教学 |
| 4.3.3 走班制教学 |
| 4.3.4 混班/混龄制教学 |
| 4.3.5 研究小结 |
| 4.4 本章小结 |
| 第五章 适应教育变革的教学空间设计理论框架建构 |
| 5.1 设计创新驱动的丰富 |
| 5.2 理论基础:教育学与建筑学相关理论 |
| 5.2.1 “做中学”理论 |
| 5.2.2 建构主义理论 |
| 5.2.3 问题求解理论 |
| 5.2.4 情境认知与学习理论 |
| 5.2.5 学校城市理论 |
| 5.2.6 空间环境教育理论 |
| 5.3 设计原则:教育学与建筑学的相辅相成 |
| 5.3.1 适应当下并面向未来的教学需求 |
| 5.3.2 促进教育的良性发展 |
| 5.4 设计程序:多方协同的良性互动 |
| 5.4.1 教育机构:空间的需求提出者与评价者 |
| 5.4.2 设计机构:空间的表达者与中坚力量 |
| 5.4.3 政府管理机构(或代建机构):空间发展的推动者 |
| 5.4.4 施工机构:空间建造品质的保障者 |
| 5.4.5 设备研发与供应机构:空间运营的支持者 |
| 5.5 设计内容:对传统设计方法与策略的适应性调整 |
| 5.5.1 空间框架:教学空间集 |
| 5.5.2 空间要素:功能场室与共享空间 |
| 5.6 本章小结 |
| 下篇:适应教育变革的中小学教学空间设计策略研究 |
| 第六章 适应教育变革的教学空间集设计策略 |
| 6.1 相关概念界定与研究综述 |
| 6.1.1 教学空间集 |
| 6.1.2 组成要素 |
| 6.1.3 教学空间集类型学最新研究综述 |
| 6.2 教学空间集模式集合建构 |
| 6.2.1 教学空间集模式大类 |
| 6.2.2 教学空间集模式子类 |
| 6.2.3 教学空间集模式集合 |
| 6.2.4 教学空间集模式实例 |
| 6.3 教学空间集指标研究 |
| 6.3.1 相关研究综述与研究样本选取 |
| 6.3.2 单位教学空间集内的学生人数 |
| 6.3.3 单位教学空间集的面积指标 |
| 6.3.4 教学空间集指标优化与建议 |
| 6.4 教学空间集组合方式 |
| 6.4.1 串联组合 |
| 6.4.2 围绕全校共享空间组合 |
| 6.4.3 空间立体互通组合 |
| 6.5 本章小结 |
| 第七章 适应教育变革的功能场室设计策略 |
| 7.1 相关概念界定与技术路线 |
| 7.1.1 教学中心 |
| 7.1.2 技术路线 |
| 7.2 设计原则 |
| 7.2.1 空间形式:多样化与个性化 |
| 7.2.2 空间功能:功能复合化 |
| 7.2.3 空间边界:灵活性、透明性与复杂性 |
| 7.2.4 空间环境:沉浸式教学氛围 |
| 7.2.5 空间要素:设计要素教材化 |
| 7.2.6 空间交互:泛在互联的智慧校园 |
| 7.2.7 空间品质:人文关怀 |
| 7.2.8 空间余地:留白设计 |
| 7.3 集体中心(原普通教室) |
| 7.3.1 传统教学需求与设计:单一授课 |
| 7.3.2 功能复合化的“集体中心” |
| 7.3.3 功能最简化的精神属性“集体中心” |
| 7.4 信息共享中心(原图书馆/室) |
| 7.4.1 传统教学需求与设计:以书为本 |
| 7.4.2 新型教学需求与功能:自主学习与交互场所 |
| 7.4.3 功能模块设计研究 |
| 7.4.4 功能模块空间整合:独立馆室与开放式阅览区 |
| 7.5 科研中心(原实验室) |
| 7.5.1 传统教学需求与设计:以仪器为本 |
| 7.5.2 新型教学需求与功能:授课与操作并重 |
| 7.5.3 功能模块设计研究 |
| 7.5.4 功能模块空间整合:开放空间与高新实验设备相结合 |
| 7.6 人文中心(原史地教室) |
| 7.6.1 传统教学需求与设计:单一授课 |
| 7.6.2 新型教学需求与功能:文化高地 |
| 7.6.3 功能模块设计与空间整合:氛围营造 |
| 7.7 艺术中心(原美术、书法教室) |
| 7.7.1 传统教学需求与设计:授课练习 |
| 7.7.2 新型教学需求与功能:素质拓展 |
| 7.7.3 功能模块设计研究 |
| 7.7.4 功能模块空间整合:开放展示 |
| 7.8 表演中心(原音乐、舞蹈教室) |
| 7.8.1 传统教学需求与设计:单一授课 |
| 7.8.2 新型教学需求与功能:表演功能强化 |
| 7.8.3 功能模块设计与空间整合:多样化与专业化 |
| 7.9 生活技能中心(家政教室,原劳技教室) |
| 7.9.1 传统教学需求与设计:模仿操作 |
| 7.9.2 新型教学需求与功能:真实技能获取 |
| 7.9.3 功能模块设计研究 |
| 7.9.4 功能模块空间整合:氛围营造 |
| 7.10 互联网中心(原计算机教室) |
| 7.10.1 传统教学需求与设计:以设备为本 |
| 7.10.2 新型教学需求与功能:提升信息素养 |
| 7.10.3 功能模块空间整合:互联网共享区与辅助教学资源 |
| 7.11 创新中心(创客教室、STEM教室等) |
| 7.11.1 新型教学需求与功能:创新与实践 |
| 7.11.2 功能模块设计研究 |
| 7.11.3 功能模块空间整合:氛围营造 |
| 7.12 生活中心(原食堂与学生宿舍) |
| 7.12.1 食堂:适应学生新的生活习惯与教学行为外延 |
| 7.12.2 学生宿舍:空间品质打造 |
| 7.13 运动中心(原风雨操场) |
| 7.13.1 传统教学需求与设计:经济性为本 |
| 7.13.2 新型教学需求与功能:多样化运动 |
| 7.13.3 功能模块设计研究:经济性与多样化兼顾 |
| 7.14 教师研修中心(原教务办公室) |
| 7.14.1 传统办公需求与设计:独立办公场所 |
| 7.14.2 新型教学需求与功能:适应教师成长 |
| 7.14.3 功能模块设计研究 |
| 7.14.4 功能模块空间整合:办公环境营造与教育属性强化 |
| 7.15 民主管理中心(原行政办公室) |
| 7.15.1 传统办公需求与设计:权威塑造 |
| 7.15.2 新型教学需求与功能:民主塑造 |
| 7.15.3 功能模块设计研究 |
| 7.15.4 功能模块空间整合:去中心化 |
| 7.16 社区纽带中心(原校门和围墙) |
| 7.16.1 传统教学需求与设计:隔离社区 |
| 7.16.2 新型教学需求与功能:社区纽带 |
| 7.16.3 功能模块设计研究 |
| 7.16.4 功能模块空间整合:共享与纽带 |
| 7.17 卫生中心(原卫生间) |
| 7.17.1 传统需求与设计:基本生理需求 |
| 7.17.2 新型教学需求与功能:卫生意识与心理尊重 |
| 7.17.3 功能模块设计研究 |
| 7.17.4 功能模块空间整合:如厕环境与空间趣味性 |
| 7.18 本章小结 |
| 第八章 适应教育变革的共享空间设计策略 |
| 8.1 相关概念界定与技术路线 |
| 8.1.1 概念与分类 |
| 8.1.2 技术路线 |
| 8.2 设计原则 |
| 8.2.1 共通性设计原则 |
| 8.2.2 设计要素游戏化 |
| 8.2.3 设计要素自然化 |
| 8.3 室内开放空间 |
| 8.3.1 传统教学需求与设计:辅助课下活动 |
| 8.3.2 新型教学需求与功能:辅助与互补结合 |
| 8.3.3 “辅助”定位下的功能模块设计:舒适性与趣味性 |
| 8.3.4 “互补”定位下的功能模块设计:开放性与灵活性 |
| 8.3.5 功能模块空间整合:开放式空间边界 |
| 8.4 校园景观 |
| 8.4.1 传统教学需求与设计:视觉观赏为本 |
| 8.4.2 新型教学需求与功能:教育属性强化 |
| 8.4.3 功能模块设计研究 |
| 8.4.4 功能模块空间整合:复杂化校园景观设计 |
| 8.5 室外运动场地/设施 |
| 8.5.1 传统教学需求与设计:单一性与无趣性 |
| 8.5.2 新型教学需求与功能:多样性与趣味性 |
| 8.5.3 功能模块设计研究:游戏化与自然化 |
| 8.6 本章小结 |
| 结论 |
| 主要成果与结论 |
| 不足与展望 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
| 附件 |
四、数学教育改革的一件大事——中国高等教育学会教育数学专业委员会简介（论文参考文献）
- [1]钱学森社会主义国家建设思想研究[D]. 王秀芳. 兰州大学, 2021(09)
- [2]指向改进的英国学校督导研究[D]. 顾娇妮. 上海师范大学, 2020(02)
- [3]初中数学课堂教学、学业考试与课程标准的一致性研究[D]. 许晶. 东北师范大学, 2020(01)
- [4]新中国来华留学生教育政策演进研究[D]. 陈宇. 东北师范大学, 2020(07)
- [5]近代石家庄教育史研究[D]. 郭海洋. 河北大学, 2020(08)
- [6]中国基础教育阶段女性数学教育发展研究（1978-2020年）[D]. 冯俊琪. 内蒙古师范大学, 2020(08)
- [7]美国STEM教育发展研究 ——以学校科目社会史为视角[D]. 杜文彬. 华东师范大学, 2020(08)
- [8]筑波大学本科跨学科人才培养改革与发展研究[D]. 李冠男. 河北大学, 2020(08)
- [9]美国大学预修课程：从高中到大学的“思想津梁”[D]. 刘跃. 浙江师范大学, 2020(02)
- [10]适应教育变革的中小学教学空间设计研究 ——以一线城市为例[D]. 苏笑悦. 华南理工大学, 2020(01)