一、析符合性知识教育与批判性知识教育（论文文献综述）
曹勇[1]（2021）在《高校通识教育中的设计课程研究：概念、内容与课题方法》文中研究指明伴随我国高校新时代本科人才培养模式转型,美育、双创教育、跨学科教育逐步成为重要内容。它使设计教育从专业领域进入通识领域,面向高校非专业学生的通识设计教育快速发展,但对它的系统研究还很缺乏。因此,以其发展历史与现状为依据,以概念剖析与设计研究为方法,对其概念内涵、课程内容建构、课题设计方法进行了系统理论研究,并形成以下结论:设计通识是以设计学科为内容载体,以通识美育为育人目的的设计教育形态。它揭示了设计教育作为一种跨学科探索活动在职业教育与人文通识之间的往复运动。回归美育育人不仅是其应用功能,也揭示了设计创造力培养的主体内在根源和设计作为人文学科的价值本源。在育人与学科双重视野下,设计通识课程内容可分为设计语言、设计返身、设计自由3个层次,其知识形态特征应该是学科内的破界与贯通、学科外的跨界与交叉,其核心能力是设计形式生成的思维能力。通过“知觉-媒介-抽象”、“意义-符号-叙事”、“技术-结构-系统”、“观念-重构-生成”4种设计形式生成思维的训练,建立全人发展与身体、文化、技术与观念的广泛联系,它既是设计育人的特点,也是设计学科自身拓展的动力。通识设计的课题设计方法对应于课程的核心内容和内容层次,表现为微观的基于具体内容的设计方法、中观基于应用情境的设计方法,但宏观层面上讲通识课题设计的本质不仅是“关于设计教育的研究”,更是一种“设计的研究”。课题作为人文性的教学设计“形式”,在抽象层面也具有媒介、意义、结构、观念4方面特征,由此打开课题设计更为丰富的可能。
高冬冬[2]（2020）在《我国区县义务教育质量测评体系研究》文中认为义务教育是国家教育之根基,教育质量是教育的核心与生命线,义务教育质量则是国家教育之根本。近年来,世界各国均将基础教育质量的提高视作本国教育发展的主旨,积极促进基础教育质量提高已经成为各国教育发展的根本目标,提高和保障义务教育质量也成为我国教育发展的政策要求与现实诉求,推行素质教育也急切需要构建符合我国特色的义务教育质量测评体系。世界各国积极开展基础教育质量测评实践,以对本国义务教育质量状况进行全面把握,为基础教育改革与发展提供强有力的参考。目前,国内外义务教育质量测评研究取得了很大的进展,我国教育质量测评虽然起步较晚,但近年来,在借鉴国际及各发达国家先进的测评理念和测评方法的基础上,在全国范围内积极开展义务教育质量测评实践,为保障和提高我国义务教育质量、促进义务教育健康发展保驾护航。本论文尝试对我国区县义务教育质量测评体系做一个比较全面、系统的探讨,对我国现阶段区县义务教育质量测评现状以及存在的问题进行分析的同时,借鉴国际先进的基础教育质量测评理念、方法的基础上,提出符合我国实际的区县义务教育质量测评体系的构想,并对构想的体系框架进行实证研究,以期为我国区县义务教育质量测评体系的构建提供一定参考。本研究对义务教育质量的概念进行了分析和界定,以经典测量理论、项目反应理论、现代教育评价理论以及教育目标分类学作为研究的理论依据,为本研究测评框架及内容的构建、测评工具和方法的应用提供理论指导。本研究通过分析我国目前几个具有代表性的区县义务教育质量测评:北京市东城区、海淀区、西城区义务教育质量监控与评价,全国首个“区域义务教育质量监测试点单位”的杭州市下城区义务教育质量监测,武汉市武昌区、江岸区以及江夏区义务教育质量测评,孝感市区县义务教育质量测评等现状来对我国义务教育质量测评的现状及存在的问题进行分析。分析发现,目前我国义务教育质量测评的内容主要为包括学生学业成绩在内的德、智、体、美及影响因素的测评,测评工具一般由学科能力测评试卷和相关影响因素调查问卷两部分构成,通过学科测试卷了解学生达到各个学科教育教学目标的程度,通过相关影响因素调查问卷测查影响学生学业成就水平的相关因素,针对性地向教育相关部门、学校反馈测评结果,形成了一套较为完善的义务教育质量测评体系。通过分析与整理目前我国义务教育质量测评现状,发现我国目前的义务教育质量测评仍存在的一些现实问题,导致测评结果存在一定的局限性。本研究就目前世界上最具影响力、覆盖范围最广、最具代表性的国际学生测评项目——经济合作与发展组织开发的国际学生评估项目（PISA）、国际教育成就评价协会（IEA）发起的国际数学和科学成就趋势研究（TIMSS）及由IEA主持的国际阅读素养进步研究（PIRLS）进行分析。国际学生评估项目（PISA）主要从阅读素养、数学素养、科学素养及其影响因素方面在世界范围内对即将完成义务教育的15岁学生进行测评,关注学生能在多大程度上运用已经学到的知识和技能,分析、推理并进行有效的沟通,以解释和解决各种不同的具体情境中的问题,为未来生活做准备,它将学生的素养作为测评的核心。国际数学和科学成就趋势研究（TIMSS）和国际阅读素养进步研究（PIRLS）将课程作为测评的出发点和落脚点,对学生数学、科学、阅读方面的相关能力进行测评。分析并探寻国际基础教育质量测评对构建我国区县义务教育质量测评体系的启示。基于以上对国、内外义务教育质量测评现状的整理和分析,本研究提出了由专业教育测评机构负责实施,教育相关职能部门、大学及科研机构、区县中小学协同并监督的区县义务教育质量测评体系的构想。并在湖北省咸宁市咸安区辖的3个街道、9个镇、1个乡88所小学（包括农村完小和初小）的四年级学生和20所的八年级学生展开语文阅读、数学、英语、科学、品德与社会、体育学科测评,并测查学业性非智力因素及其影响因素,以对我国区县义务教育质量测评体系的构想加以实际的考证。
高众[3]（2019）在《本科生科研训练对理工科学生创新素质影响的实证研究 ——以我国三所研究型大学为例》文中进行了进一步梳理本科生科研训练是培养创新人才的重要举措。近年来,在“大创项目”的推动下,本科生科研训练已成为一项全国性、系统性、综合性的课程改革。同时,本科生科研训练和创新人才培养作为深化高等学校创新创业教育改革的研究热点,也引起了我国诸多学者的关注与探讨。尽管许多学者在研究中提到本科生科研训练是培养创新人才的重要手段,但相应实证研究却不多见,具体到哪些本科生科研训练要素对学生创新素质提升有统计意义上的显着影响的研究更为匮乏。本研究聚焦本科生科研训练对理工科学生创新素质的影响,基于认知学徒制理论,从学生的视角出发,以我国三所研究型大学为例,通过定量为主、质性为辅的混合研究方法,对275名已参加科研训练的大三学生和289名打算参加科研训练的大一学生进行问卷调查,结合对部分已参加科研训练的本科生进行深度访谈,对本科生科研训练中训练项目类型、创新资源支持和学生参与情况等要素与学生创新素质的关系进行验证分析,探索其影响路径。本研究发现:（1）本科生科研训练是培养学生创新素质的重要手段;（2）对于创新人才培养起到决定性作用的并不是学生参与了哪类科研训练项目,而是这类项目能否匹配学生对于培训、指导和交流等资源以及合适自由度的需求;（3）简单地增加科研训练的资金、场地和设备等方面的硬件资源支持,不能显着提高学生的创新素质,但前期培训、教师指导和学术交流等软件资源支持对于学生的创新素质提升有显着影响;（4）出于自身兴趣参与科研训练的学生的创新素质要高于受其它因素驱动的学生,学生投入精力对其创新素质提升有显着影响;（5）学生科研自我效能感可以正向预测其创新素质,本科生科研训练体系的部分要素通过影响学生科研自我效能感间接影响学生创新素质。据此,本研究建议从顶层设计、条件支撑和实施路径三个维度来优化我国本科生科研训练体系,以促进相关创新实践训练能更有效地培养学生创新素质;教育主管部门和高校应提高重视程度、健全训练体系,优化资源投入、营造创新文化,完善培养流程、加强教师指导。
夏青[4]（2018）在《知识观视角下的批判性思维与学校教育变革》文中研究表明批判性思维是一种指向独立思考的、否定不合理因素的、符合一定标准的、建立在事实依据基础上的思维。批判性思维是人类产生知识和文化重要的主观条件,是人能动性中的活力源泉,是科学精神和科学方法的本质。知识观是对知识的一般观念、观点与看法,学校教育中的知识观强调知识对教育学研究的工具实用性,也更强调知识对人的意义性建构和生存发展的服务性。学校教育中的知识观重点探讨知识的本质观、价值观和获得观。研究想要解决的问题是,学生批判性思维的发展需要一种什么样的知识观?知识观视角下,为促进学生批判性思维的发展学校教育应当作何而为?在解决问题的过程中,研究循序渐进地回答了以下五个问题:其一,从历史发展维度和理论基础两个维度阐明了知识观的主要内容,同时建构基于本研究的批判性思维理论模型（批判性思维的要素、标准、发展维度）,在此基础上探明知识与批判性思维之间的辩证关系,力求为知识观视角下学校教育中学生批判性思维的培养提供一个扎实的论证基础。其二,研究一方面对知识历史演变进行梳理,考察知识的形成与人类批判性思维的动态关系:不同时代背景下,人类批判性思维的发展呈现出不同的水平和特点,这跟社会的文化、科技、民主程度有关。另一方面对学科知识中的批判性思维进行分析,考察人文知识、科学知识下批判性思维的不同特点,以期为论述学生在不同学科知识的学习中运用批判性思维奠定理论基础。其三,对批判性思维的育人价值进行智育和德育两个层面的论述。批判性思维的认知技能在智育上能激发学生的创新思维能力、改善学生的语言表达能力、增强学生的自主学习能力;批判性思维的人格倾向在德育上能培养学生打求真意识、塑造学生的理性精神、导向学生的健全人格。其四,对学生批判性思维缺失的现状进行原因诊断。我国学生批判性思维的缺失体现为学生逻辑思维能力薄弱、受固化思维的束缚、对群体和权威的盲从及其“自我中心”的思维缺陷,其背后折射出来的是以“标准化”、“中立化”、“权威化”、“去生活化”占主导的知识观取向对学生批判性思维发展的阻碍,以及学校教学缺乏对学生批判性思维的培养。其五,提出基于批判性思维培养的学校教育变革思路。首先,构建基于批判性思维培养的知识观图景。其次,对基于批判性思维培养的教育目的进行理论层面和实践层面的阐释:可以从杜威的“反省思维”、怀特海的“活跃智慧”以及“新基础教育”中培养“主动”、“健康发展”的人为教育目的的理论阐释中探寻批判性思维培养为教育目的的思考,同时从教师群体对学生“全面发展”和学生“学会学习”的教育目的的实践探讨中窥见批判性思维培养为教育目的的思考。再次,从课程目标、课程内容、课程内容的呈现方式与课程结构设计四个方面对基于批判性思维培养的课程变革进行论述:将批判性思维与文科课程目标联系在一起,更能发挥文科知识的人文教育特性;将批判性思维与理科课程目标结合在一起,更能发挥理科知识的科学教育特性。教师的职责在于将批判性思维的理论框架与具体学科的知识内容结合起来,使课堂教学不是单一地传授批判性思维的技能,而是结合具体学科的问题、知识点及学习情境而展开。最后,从课堂教学、教学设计、教学评价三个方面对基于批判性思维培养的教学变革进行论述:教师需要设计能调动学生批判性思考的问题,创设民主的师生关系,同时鼓励学生积极、认真地参与课堂教学中的各种活动;教师要开发基于批判性思维培养的教学策略并进行基于批判性思维培养的教案改编;教师还要将批判性思维纳入教学评价体系,使其成为教学评价体系的指标之一,并以批判性思维培养作为教学评价导向,才能逐步形成批判性的教学文化生态,为学生批判性思维的培养起到真正的推动和落实之作用。研究可能在三个方面做出了创新,一是主题创新,将批判性思维的培养放入学校教育变革之中,形成一个全新的研究主题,即“基于学生批判性思维培养的学校教育变革”。二是观点创新,研究在主题创新基础上,在对知识观和批判性思维的关系进行论证之中,提出“基于批判性思维培养的知识观构建”。三是视角创新,在对既有的知识观对学生批判性思维培养的不足之处进行分析,提出“知识观视角下的批判性思维与学校教育变革”。批判性思维体现为一种学习方法、一种思维能力、一种人格力量,它是学习者对知识产生过程和方法的适当性、资料证据的可靠性以及理论解释的适用性作出判断的学习方法;也是学习者使用分析、推断、归纳推理和演绎推理等方式,提出明确问题、判断事物间关系、解决问题以及作出结论的能力;还是培养学生从不同角度思考问题,主动与他人合作,尊重他人,能提出创造性见解的能力与品格。批判性思维可以而且应当为所有学生持续性地学习和掌握。
胡扬洋[5]（2018）在《高中物理教科书编写呈现科学方法研究》文中研究表明在当前我国教育改革与发展的大背景下,发展学生核心素养、新高考改革以及课程改革相继成为热点和难点。课程教学改革不断涉入深水区,教科书研究、教师教育改革逐渐成为焦点。现实中,教师群体包括物理等各学科教学的思想则一直以来缺乏进展和突破。改进这一现实需要找寻良好的契机和杠杆,教科书编写研究以及科学方法这一范畴有可能成为一个具有优势的选择。在当下,高中物理教科书编写呈现科学方法的研究亦具有鲜明的实践意义和理论意义。第1章引言部分从研究背景、研究问题、研究设计、研究方法、研究意义等方面对整个研究给予界定。第2章研究综述选用了思想史的研究方法,分别对我国物理科学方法教学的思想史、我国物理教材编写与教材分析的思想史、思想史视角的汇交等方面进行了梳理,并综述了教科书框架与内容呈现的研究。第3章发掘并归纳了思想与现实中科学方法教育的观念与实践疑难,主要存在文化视域下的科学方法“有无”之争、我国科学方法教育的“显隐”之争以及科学方法教学的实践之困等三个方面。第4章对中外教科书呈现科学方法的现状进行分析和比较,首先确定了教科书的选取及其分析标准,进而分别梳理了我国教科书与欧美教科素呈现科学方法的特征,最后归纳了相应的启示。具体的研究共分为物理教科书呈现科学方法的理论研究、物理教科书呈现科学方法的编写研究以及物理教科书呈现科学方法的效果研究三个子研究。研究规划试图通过思想史、文本分析、叙事分析等研究方法,找到既切合我国物理教师群体理解物理教学的实际,又具有鲜明实践特征,且具备良好学理依据的理论系统和实践范例。研究Ⅰ共包括第5章和第6章。首先试图确定物理教科书呈现科学方法的基本理论,在关于“科学方法”的历史研究的基础上,讨论了科学方法的历史内涵、哲学内涵以及在教科书中呈现时的教育内涵;其次,研究探讨了科学方法与物理学科之间关系模式的一种理论;第三,探讨了教科书文本书写的理论;最后,在相应理论研究的基础上,进行了概念界定。基于理论研究的成果,研究建构了物理教科书呈现科学方法类属的三维空间模型,并在这一分类框架下探讨了不同类属科学方法的内涵、特性及其功能。研究Ⅱ共包括第7章～第12章。首先,在科学方法类属三维空间的框架下,确定了高中物理教科书呈现科学方法的内容为物理学科方法与科学思维方法;其次,论述了教科书呈现科学方法的三种篇章形式以及呈现科学方法的三种陈述模式;第三,基于呈现内容与呈现形式的确定,制定了人教版新教科书呈现科学方法的方案;最后,基于方案,给出了教科书呈现科学方法“单设专节”、“系统置入”以及“部分重构”的编写案例。研究Ⅲ为第13章。为检验呈现科学方法的效果,研究首先系统地探讨了呈现效果检验的方法论并进行了设计,共包括呈现科学方法对教师教学设计的影响、呈现科学方法对学生阅读教科书的影响以及呈现科学方法对课堂教学过程的影响三个维度。第14章总结了研究结论并进行了综合讨论。结论认为科学方法相关理论建构体现出基本的合理性以及实践可用性,呈现科学方法的编写范例具有良好的范例价值,且呈现效果在教科书应用中得到了多维度的体现。
曾智[6]（2016）在《中医隐性知识传承 ——基于师徒授受的中医隐性知识转移的影响因素研究》文中提出知识被誉为“人类从愚昧向文明不断迈进的桥梁”,它是人类在实践活动中认知和探究客观世界的成果。在人类对知识的认知过程中,人们很早就已经发现“书不尽言,言不尽意”、“只可意会,难以言传”的现象。也就是说,在我们所能清晰表达的知识以外还存在另一种特殊的知识形态,但在传统认知论看来,这种知识并不是真正意义上的知识。因此,它被“知识王国”长期流放在外。直到20世纪中叶,英国着名学者波兰尼（M.Polanyi）在对科学知识的性质进行分析时提出并构建了隐性知识（tacit knowledge）理论,并指出,“We can know more than we cantell”“All knowledge exists the tacit dimension”（即:我们所知道的总比我们所能言说的多。所有知识都存在着隐性维度）。这一理论的提出对传统认知论和逻辑实证主义知识观的一种挑战,由此也引发了现代认知论上一场根本性变革。在随后半个多世纪以来,隐性知识理论得到了国际社会科学界的广泛认同和深入研究。“意会”是构成中医知识的重要因素,隐性知识是中医学的主要存在形式。波兰尼的隐性知识理论不仅是对西方科学主义强调完全明述知识（the ideal of wholly explicit knowledge）这一论断的颠覆和反思,也为中医学提供了认知论的指导。因此,从隐性知识管理的角度探讨师徒授受模式的中医隐性知识转移具有非常重要的理论和实践意义。长期以来,学者们喜欢借鉴弗洛伊德在分析人格结构观时所提出的“冰山模型”来对人类个体知识的结构进行分析。因此,这一模型也被用来分析中医个体知识的结构框架。本研究提出了“新冰山模型”,旨在还原到“冰山模型”的最先提出者弗洛伊德的理论模型,并将知识管理和弗洛伊德“冰山理论”加以结合。“新冰山模型”的构建能让我们更清晰地认知中医个体知识的框架结构。通过对中医隐性知识形成的缘由进行分析,并从中医医家对中医知识的认知出发,本研究对中医隐性知识进行了新的界定,并对其特征进行了整理分析。同时,基于中医个体隐性知识类型分析的结果,结合与中医药领域名老中医进行深入访谈所获信息,本研究对中医个体隐性知识的结构维度进行了科学的构建。在实证研究中,该结构模型与被调查专家的观点高度吻合。“师徒制”是实现隐性知识有效传播的桥梁。从师徒制发展的历史脉络来看,师徒制为人类知识（特别是传统技艺）的传承与转移起了非常重要的作用。在整个中医药传承与发展的过程中,师徒制始终是中医隐性知识有效转移和人才培养的主要模式。从要素论的视角出发,结合师徒授受模式中医隐性知识转移的模型,本研究对中医师徒制中隐性知识转移的影响因素进行了深入的分析。研究发现,6个要素中一共包含23个特性因素对中医隐性知识转移的绩效或者说效果产生影响。对有关影响因素重要性进行评估,实证研究的结果发现,师傅的传承意愿、师徒关系等因素排名前10位。本研究还从“复合主体论”的角度对师徒授受模式下中医隐性知识转移的影响因素进行了实证研究。首先,构建了测验的理论模型并提出了研究假设;然后,充分收集文献资料和与名老中医药专家进行深度访谈,对所要研究的9个因素编制了测验项目;再然后,通过预测过程,对测验工具的可靠性和有效性进行了较为科学的鉴定。最后,按照分层比例抽样的方式在江苏、上海、浙江、湖南、湖北和广东等6各省（市）的高等中医药院校和中医医疗机构抽取样本进行调查。本研究共回收238份有效问卷,所有数据采用SPSS19.0和AM0S7.0进行了统计分析。实证研究发现:（1）在师徒授受模式下,影响中医隐性知识转移的各因素与中医隐性知识转移效果之间都存在极显着相关,且所有的相关关系都为正相关;（2）对于师傅而言,师傅的人格魅力与徒弟的接收意愿之间存在极其显着相关;（3）对于徒弟而言,徒弟的中医信念与其学习态度、悟性水平和接收意愿都存在显着相关;（4）就师徒关系而言,师徒关系与师傅的传承意愿和徒弟的接收意愿、学习态度都存在显着关系。从“要素论”和“复合主体论”的理论框架出发,本研究认为提升中医隐性知识转移效果的策略主要有:（1）坚持师承模式是把握中医个体隐性知识传承的捷径（2）改善组织环境,提升师傅中医隐性知识转移的意愿（3）增强师徒关系,提升中医隐性知识转移的效果。
付光槐[7]（2016）在《基于解放旨趣的职前教师教育课程重构研究》文中指出长期以来,我国职前教师教育课程深陷工具理性和技术主义的思维困境。从对职前教师教育课程的现实审视与理性审思中发现,知识本位取向、技能本位取向和实践本位取向复杂地交织在一起共同构成了其现实表征。在这种逻辑下,未来教师被定位为“教书匠”、“技术员”或“模仿者”,确定性知识、程序性技能、普适性方法等在职前教师教育课程中被奉为“圭臬”。与职前教师教育课程相遇,师范生成为被动的知识接受者和技能的模仿者,其个体认知和经验受到“压迫”,无法体认到真实自我的存在,主体性也遭遇了迷失。因此,这些知识、技能或实践并没有很好的成为实现师范生主体性、自觉性和创造性发展的本质力量,反而异化为束缚性和压迫性的力量。职前教师教育课程的内在价值在这种旧有的课程逻辑下被扭曲了。要从根本上突破瓶颈,就需要寻求“概念重建”、“文化重塑”等深层次的冲击波来带动职前教师教育课程理念的革新。解放旨趣作为认识重建中最为纯粹的旨趣,为重构职前教师教育课程提供了一种深刻地理论视角,为消解其工具理性和技术主义的逻辑指明了方向。解放旨趣旨在将人从依附于对象化的力量中解放出来,这种“解放”并非是随意放纵和没有拘束的无秩序混沌状态。而是意味着一种和谐力量,是自主与责任、选择与负责的融合,从而使人获得一种生命性、意义性和价值性。知识、技能与实践只有立足于解放的旨趣,才能具有根本性意义,对于职前教师教育课程亦尤其如此。基于解放旨趣的职前教师教育课程,旨在将师范生从确定性知识和程序性技术操作的束缚中解放出来,恢复未来教师自主、自觉的主体身份,突破以往固有的、程序化、技术化的规约性格。课程计划不再仅是抽象化、结构化、符号化科学概念的集合,而是具有生成、创造和鲜活的秉性。具体而言,基于解放旨趣的职前教育课程,其课程目标不仅仅在于师范生业务的熟识与技能的精进,而更为重要的是关注师范生内在精神的“唤醒”和“解放”,从而指向于将未来教师作为“诗意的栖居者”、“返乡的陌生人”、“转化性知识分子”等理想愿景。也就是未来教师作为教育价值与意义的“觉醒者”、教育知识与方法的“研究者”、教育行动与实践的“引领者”而存在。基于此,从师范生教育情怀养成的伦理维度、主体意识唤醒的理性维度、个性风格彰显的审美维度、实践智慧生成的实践维度等来阐述解放旨趣下职前教师教育课程目标的生成维度。职前教师教育课程内容要从“科学世界”的藩篱中解放出来,回归到与师范生的意义、理解、主体间性相关的教师生活世界。即课程内容的选择与组织要突出动态性、生成性和境遇性,从而能够唤起师范生的主体自觉意识。课程的核心内容涵盖了指向于课程目标生成维度的专业信念课程、理论自觉课程、核心素养课程、实践体验课程,是原有内容体系基础上一种新的价值澄清与建构。职前教师课程实施要摒弃“灌输”与“压迫”,通过赋权与赋责激活师范生的主体性自觉,通过对话与交往达到师范生主体间的视域融合,进而实现师范生个体知识的转化与创生。在实施路径的选择上,从教、学、主体等维出发,即基于师范生教育生活的案例式教学、个体知识生成的探究式学习以及自我性反思的自传体式叙事等方式的融合与创新。职前教师教育课程评价更是作为一种“鉴赏”、“解释”和“存在”,要超越其固有的考核、甄选、筛检功能。即通过多元化的评价标准、质性化的评价方法以及主体性的自我评价,从而使其成为对师范生理性与非理性统一的意义诠释过程。概言之,解放旨趣下的职前教师教育课程旨在消解与超越工具理性所引发的诸多危机,着眼于价值论、知识论和方法论等三维层面的理解与建构。在价值论层面,要走出对象性的物化思维,从控制、压迫走向解放、唤醒师范生;在知识论层面,要消解固有的知识逻辑,从静态化、情境隔离式走向动态性、生成性的知识建构;在方法论层面,要打破惯有的技术主义操作方法,从传递式、模仿式走向交往式、创生式的路径。
伍远岳[8]（2015）在《知识获得及其标准研究》文中研究说明知识学习,是学生接受学校教育的永恒主题。学生为什么要学习知识?知识对学生的人生发展有何价值?如何有效地促进学生进行知识学习?学生真正获得知识的标准是什么?……这些看似很平常的问题,实质上是值得我们进一步深思的,一些习以为常的回答反映了人们不同价值取向的知识观、学习观、教学观与评价观。知识问题是教育的核心问题,是课程的核心、教学的核心、学习的核心、评价的核心,本世纪初我国开展的规模宏大、影响深远的第八次基础教育课程改革,实际上是一场关于知识及知识价值的论争与改革。而近些年来,我国基础教育中出现的诸多问题,如学生课业负担重、能力发展欠缺、自我意识淡薄、人生意义迷茫……都与学生的知识学习有着密切的关系。因此,对以上一些问题的反思与追问促使着我们回到知识本身,从教育的立场、人的立场出发去探求知识,探求知识的教育价值及其实现方式,去探求学生真正获得知识的标准,去探求促进知识教育价值实现的教学和评价变革。基于此,笔者尝试着从知识本身出发,从知识所具有的教育价值出发,去探求学校教育中学生获得知识的标准及相关的教学与评价问题。整体而言,本研究分为五个部分七个章节分别展开论述。论文第一部分（绪论）是对当前基础教育阶段学校教育中知识学习的反思,从学生知识学习的发展性价值失落和学生知识获得标准的困境两个方面进行了剖析与反思。从学生知识学习发展性价值失落来说,学生的知识学习存在过程迷失与结果单一的现象；从学生知识获得标准的困境来说,当前对学生知识获得的价值取向窄化,仅仅关注学生知识学习的“深度”和“难度”,同时,对学生的知识获得也仅仅追求单一的结果性标准和忽视过程性标准,追求单一显性标准而忽视隐性的标准。此外,本部分还吸收借鉴了与本研究相关的国内外研究成果,明确了本研究的意义、思路和方法。论文第二部分（第一章）是对教育中知识的本源性思考。通过对历史上有代表性的知识观进行梳理,进而提出从教育的立场来探求知识本身,从教育的立场对知识进行了界定,并分析了教育中知识的性质与结构。在此基础上,本研究界定了知识的教育价值,分析了知识为何具有教育价值,确认了知识具有三个维度的教育价值,即认知性教育价值、自我意识性教育价值和实践性教育价值,并对知识每一个维度教育价值的内涵进行了解析。论文第三部分（第二章）是对学生的知识学习活动进行的多维分析,从学生知识学习的属性、内容、方式和层次四个方面深入剖析了学生知识学习的过程和特点。从属性上说,学生的知识学习具有过程属性和实践属性,学生的知识学习不仅要关注其学习结果,也要关注其学习过程,同时也应该尊重学生学习的实践价值；从内容上说,学生的知识学习是公共知识与个人知识之间的互动与转化,只有实现了从公共知识向个人知识的转化,学生个体学习的知识才真正是自己获得的知识：从方式上说,学生的知识学习是信息加工和主观建构之间的交替与融合,基于对象认知的主观建构是个体学习知识、获得知识的必经之路；从层次上说,学生的知识学习是符号表征与意义创生之间的相互促进,学生的知识学习需要实现从符号表征到意义创生的升华,知识的多维教育价值才能得以真正实现。论文第四部分（第三、四章）界定了学生知识获得的内涵,论述了学生知识获得的多维标准。通过对哲学、心理学领域中关于知识获得界定的讨论和对知识获得概念的历史考察,本文从知识教育价值实现的角度界定了何谓知识获得,对知识获得与知识学习、知识获得与知识掌握的概念进行了辨析,并从人的生存、人的生活和人知关系的角度进一步对知识获得进行了解析。既然知识具有多维教育价值,学生的知识学习又具有多种属性,而学生的知识获得是指知识多维教育价值的全面实现,那么,我们就需要从多个维度来判断学生通过知识学习是否真正获得了知识。学生是否真正获得知识,需要从过程和结果两个方面来判断,评价学生的知识获得既需要过程性标准,也需要结果性标准,而具体到结果性标准,则有内在性结果标准与外在性结果标准之分,这与知识的教育价值中既有外在性价值,也有内在隐性价值是具有内在一致性的。论文第五部分（第六、七章）从教学和评价两个方面讨论了促进学生知识获得的教学革新与评价实施。通过对当前在基础教育中开展得轰轰烈烈的“高效教学”的反思,从学生知识获得标准的视角下重新对“高效”进行了解释,即能够实现知识多维教育价值的教学才是真正的高效教学。分析了知识获得标准与“三维目标”之间的关系,可以说知识的教育价值是三维目标的知识论基础,知识获得的标准与三维目标之间实质上是内在统一的。为帮助学生真正获得知识,实现知识的多维教育价值,本文提出了促进知识获得的三大教学策略：为认知而教——理解性教学,为自我意识而教——自我导向教学,为实践而教——实践性教学。评价是促进学生知识获得的另一重要因素,评价要发挥促进学生知识学习的功能,科学的评价应该是“为了学习的评价”而不是“对学习的评价”,学生知识获得标准规定了学生知识学习的期望目标,同时也提供了评价的维度框架。学习与评价之间需要具有一致性,而学生知识获得标准则为“学习—评价”之间的一致性提供了前提与条件。基于学生知识获得标准对学生的知识学习进行评价,本部分分析了知识的认知性教育价值与事实判断、自我意识性教育价值与价值判断、实践性教育价值与问题解决之间的关系,提出对学生的知识获得进行评价,需要综合运用量化评价、质性评价和表现性评价三种评价方法。
齐宇歆[9]（2013）在《基于PISA的学习素养评价系统设计》文中认为当今,社会日益信息化,知识总量每五年左右翻一番,知识的更新周期越来越短,学习已经成为了人们日常生活中的一个基本组成部分。如何使每一个未来公民都能热爱学习,善于学习,切实贯彻素质教育和终身学习的理念,已成为时代的呼唤。学习评价既是对于学习者过去的学习过程、学习状态、学习业绩的总结与鉴定,更是针对学习目标、学习策略以及学习资源的充分运用所作的、着眼于未来的合理调节与再优化,其根本目的在于为学习者的终身发展服务。成立于1961年的国际着名政策研究与分析机构--经济合作与发展组织（OECD）一直以促进各成员国的持续经济增长、就业以及生活水平的提高为己任,于2000年首次举行了国际学生评估计划（PISA）,以考察即将完成义务教育的15岁学生是否已经掌握了在未来参与社会所需要的知识和技能情况,其评估内容不再局限于课堂书本知识,突显了学习者运用所学知识去灵活解决日常生活、工作中问题的能力,采用了基于项目反应理论（IRT）的书面测试和学习背景信息问卷调查的评测方法,其评价理念具有前瞻性,评价手段先进,评估过程严密,得到了世界上越来越多的国家和地区的认同和参与。上海是中国大陆第一个参与PISA的地区,先后参与了2009和2012的两次PISA评估,并已取得了举世公认的业绩,同时也暴露出某些严重不足,对一直徘徊在十字路口的我国以三维目标评价体系为核心的基础教育学习评价带来了巨大的冲击。如何借鉴、消化PISA评价中的教育评价理念和先进测评手段为我国素质教育和学习者终身发展服务,为此,笔者提出了学习素养的评价问题。全文分为两个基本部分：理论研究部分和实证分析部分。在理论研究部分主要探讨了三个主要问题：学习的行为机制、评价以及测量考试。实证分析部分则包括PISA评价系统分析、学习素养的评价模式设计及其在初中数学中的具体运用。具体工作如下：1.首先,围绕跨学科视野下的学习机制在宏观层面上是如何形成的做了一番考察。具体研究了作为学习物质基础的神经元及其生化活动特征,重点考察了突触可塑性在记忆痕迹形成中的作用、记忆过程及其特性,然后,对学习中的狭义知识、狭义技能、专业策略和一般策略的信息表征方式及其习得特点进行了分析；此后,对学习中的“问题”、“问题解决”做了界定与分类,讨论了问题解决的一般过程及其常规策略、专业策略是如何形成的、创造性及其在问题解决中的表现等问题,并对生活中的复杂问题解决（CPS）做了简要分析；再接下来就针对如何在陌生环境中灵活地运用其所学的问题,探索了形式训练说、相同要素学等五种早期迁移学说以及奥苏贝尔的认知结构迁移、产生式迁移、元认知迁移等当代迁移理论,并探讨了迁移的本质及其习得的有利条件；在情境学习与社会建构这一部分则从社会文化的角度讨论了生态系统理论与多元文化教育的问题,并分析了学习中人际互动问题；最后,在比较、分析了人本主义等四种主流学习动机观的基础上重点研究了人性中的情感、情绪、兴趣、态度问题,对凯勒的ARCS的学习动机统合模型以及个体与环境之间的交互情况也做了一些介绍与探索。作为对上述六因素是如何影响学习形成的,笔者还提出了一个学习各机制的制约关系图。2.对“评价”常用几个英文词汇进行词源学考察的基础上,分析了“评价”的经典性定义,分析了知识的内涵和两种不同知识观对评价的影响,考察了评价的四个不同时代特征,探讨了当今评价模式的重构问题。由于评价离不开测量与考试,因此,接下来还讨论了评价中的定量化形式--测量,以及与此相关联的测量目标、测量数据、测量规则、量表、考试及其度量指标问题,并总结了评价与测量、考试的相互关系。3.鉴于在当今的标准化考试中比较常见的学习测量理论仍然是经典测试理论（CTT）,因此,在本章节的研究中先分析了CTT的基本假设、数学模型、信度及其计算问题。作为比较,同时也讨论了上个世纪90年代先后出现的另外两种学习测量理论,即概化理论和项目反应理论。在GT中,首先说明其基本原理、相关概念,然后讨论了双侧面随机设计等几种常见设计方法,也指出了这一理论的应用情境和相对不足；在IRT中,先是考察了IRT的主要特征,接着分析了它的四个主要假设,最后讨论了项目反应理论模型与参数等问题。4.在PISA评价模式及其分析这一部分,首先分析的是PISA理念及其评估模型,接着对‘"literacy"进行了多学科的诠释,并指出：“literacy"是一个与认知水平、学习策略、学习参与度等因素相关联的综合体,它突出了学习者的情境问题解决能力和终身学习能力。为了对PISA有一个全面而透彻的了解,笔者接着依次分析了PISA的基本评估框架、阅读素养、数学素养、科学素养和问题解决能力等领域的评价目标、内容、过程、技术标准中所涉及数据规范性和类比性问题,随后分析了精熟度及其所使用量表、书面测试和用于背景信息收集的调查问卷的设计问题。最后,从整体上思考了PISA评价模式的优势及其可移植性问题。5.在学习素养评价系统设计这一部分,首先,基于笔者对PISA的感知与分析、判断并结合我国素质教育中的“素质”理念,提出了“学习素养”的概念,分析了学习素养应该具有的基本特征和组成要素；随后,参考马扎诺的学习行为控制模型提出了学习者个体的准自主学习单循环流程图和学习素养形成模型以进一步说明各要素之间的基本关系。根据上述分析,笔者紧接着提出了学习素养的评测内容框架与评测指标;最后,设计、开发了基于项目反应理论测试与试题库的一般流程与要点,并阐述了在调查问卷中应如何收集学习者背景信息的问题。6.在学习素养评价案例分析一章中,首先分析了初中生的认知特征和数学学科的基本特征,依据教材和教育部最新颁发的义务教育数学课程标准进行了学科内容—目标分析,并针对初三上学期的教学内容进行了基于项目反应理论试题库的开发尝试；然后从试题库中抽取试题并随机选择某个班级进行了正式测试,同时调查了学习者的学习背景信息；最后,在对该测试班级的本学期最近两次考试进行了信度检验的基础上,运用SPSS统计软件进行了原始数据的集中量、差异量计算和Pearson相关分析、Spearman相关分析、偏相关分析、多元线性回归分析和因子分析,得到了如下主要结论：（1）经信度检验后发现：该测试成绩在0.05的显着性水平上能够接受；（2）在所考察的九种相关学习行为表现中,学生的记忆策略、交流合作、学习调控策略表现最好,而精致策略、知识迁移与学习资源利用则表现最差。班级的学习成绩的标准差最大,具有较为明显的两极分化现象,但是不论成绩还坏,学生在记忆策略的使用上的差别并不大,且使用较多；（3）与素养相关的九个因素可以分为相对独立的三个公因子,即素养因子、成绩因子和资源利用因子。素养因子对学习素养形成的贡献率最大,超过了50%,而主要反应学习成绩高低的成绩因子与主要反应精致策略、知识迁移能力、反思与创新能力的素养因子之间没有很强的正关联；（4）交流合作、学习参与度和反思与创新三个因素对学生数学学科学习成绩的影响都达到了显着性水平；学习者的学习参与度、记忆策略、精致策略、学习调控策略、交流合作、反思与创新这6个因素都会显着地影响学习者的知识迁移水平；学生的学习参与度、记忆策略、精致策略、学习调控策略、交流合作以及知识迁移这6个因素则会较为显着地影响到学习者的反思与创新能力；（5）在记忆策略与精致策略这两种基本的学习策略中,学习者会更多地使用记忆策略,中等成绩的学生更多地使用了精致策略,而成绩优秀的学生则更多的使用记忆策略,两种学习策略均不使用的人数约为总人数的三分之一；（6）在学习成绩、学习参与度、知识迁移和反思与创新这四个学习热点话题中,学生的得分情况是：学习成绩>反思与创新>学习参与度>知识迁移,学生依然注重学习成绩,忽视知识迁移与反思创新,学习参与度普遍偏低。笔者认为：从唯分数的评价理念转变到重素养、重发展的评价理念,精心选择那些贴近学习者的实际生活却又蕴含有一定的基础知识、基本技能作为学科内容,在注重情境问题解决能力培养的同时加大纵向、横向知识的整合力度,探索新的考试办法等举措将是提高学习者素养的有效途径,这将有利于调动学习者的积极性、支持学习者的协调与持续发展。总之,在义务教育阶段,开展基于素养的课程学习评价无疑是切实贯彻素质教育理念的有效途径。
李云鹏[10]（2012）在《美国教育博士专业学位的发展动力与变革模式研究》文中研究表明我国建立教育博士专业学位的基础之一是国际经验,尤其是美国经验。深刻把握美国教育博士的本质和特点对我国实施教育博士专业学位研究生教育具有重要意义。本研究以美国教育博士的发展动力与变革模式为切入点,以相关的政治、经济、文化和高等教育的发展动力为自变量,以教育博士的变革模式为因变量,来系统分析美国教育博士的教育理念及其背后的认识论、方法论与价值论,归纳出教育博士的本质规律与发展趋势。美国教育博士在学位系统中的背景是哲学博士与专业博士学位的产生与发展,教育科学的发展与教师教育的转型则内在地促进了教育博士的产生与发展,教育博士规模的扩张和学位特点与培养模式的形成标志着教育博士的成熟。教育博士形成了专业学院自主的管理制度,而评价制度则遵循内部评价与市场评价相结合的路径。教育博士在美国的产生与发展并非一帆风顺,而始终处于问题与困境之中,其中教育博士与教育学博士两种学位的趋同是最大问题,由此而引发人们对教育博士的不断争论。争论主要集中于两个方面：教育博士的性质之争及教育博士与教育学博士之间的关系之争。前者主要涉及两种博士学位的定位与使命及培养模式的异同,后者主要涉及教育博士价值与地位的争论、存废与关系的争论及解决问题途径的争论。争论只是表象,争论对美国教育博士的发展具有积极意义：争论的实质反映了高等教育目的与功能的分合；争论的焦点反映了理论与实践之间的张力；争论的根源是质量观与文化观的差异；争论本身反映了美国文化和民族精神,有助于维护大学的本质和学位的本质与符合其自身规律的发展。包括教育博士在内的专业博士的产生可以归因于知识生产模式2的出现。知识生产模式理论是本文的理论分析工具,知识生产模式转型与专业博士学位的代际嬗变构成互动关系,是教育博士产生与发展的根本动力,而美国社会转型与博士生教育转向也形成一种互动关系,主要表现为博士生教育目的与结构的转向,美国社会的转型与专业博士学位之间存在相互促进的互动。在专业博士学位的认识论方面,正在发生知识生产模式转型,从知识生产模式1转向模式2；在人才培养模式方面,发生了专业博士学位的代际嬗变：第一代专业博士学位是“哲学博士+课程”的模式,第二代专业博士学位是“混合课程+专业实践”的模式,第三代专业博士学位则是“学生自我管理”的模式。对教育博士的不断争论及教育博士发展的内外部动力,促使美国教育博士的模式不断变革与创新。CPED模式主要概括了CPED的理论基础和主要任务、主要议程和运行机制、变革主题、主要成果。Peabody模式论述了Peabody Ed.D项目改革的理论基础、Peabody创新Ed.D.培养模式。HGSE模式概述了Ed.D.项目和Ed.L.D.项目。从三个案例中,可以发现美国教育博士变革模式的基本经验是：坚守大学自治与学术自主、突出第二代Ed.D.培养模式、追求制度完善与个性突出。从美国教育博士专业学位的发展动力与变革模式研究中,可以得出以下结论：高等教育的变革促进了教育博士的产生与发展,现代大学制度建设是教育博士发展的根本保障,教育博士存在的问题只有通过发展与变革来解决,教育博士的变革必须依靠多方利益主体的合作。与美国的教育博士相对照,我国教育博士的初步实践中存在的问题主要表现为：学位结构失衡、类型比例失调,现代大学制度缺失、制度保障缺位,理念滞后,培养失范。把美国的经验与我国的问题相结合,本文获得的启示是：构建现代大学制度以保障教育博士的发展,树立教育博士的科学理念,在比较视野中构建我国的教育博士学位制度和培养模式。
二、析符合性知识教育与批判性知识教育（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、析符合性知识教育与批判性知识教育（论文提纲范文）
（1）高校通识教育中的设计课程研究：概念、内容与课题方法（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 绪论 从设计为人到设计育人——通识设计课程研究 |
| 一、背景:设计育人 |
| (一)在人人设计的时代：数字时代的技术、设计与人 |
| (二)学科之显隐:包豪斯百周年纪念中缺席的设计通识 |
| (三)设计亦育人:当代高校美育发展视野下的通识设计教育 |
| 二、概念:何谓设计通识 |
| (一)“高校”：高等教育层面 |
| (二)“通识”：面向通识教育和“通识”中西比较差异 |
| (三)设计——以设计学科为内容载体的课程 |
| (四)设计通识与设计美育 |
| (五)通识与“专业通识” |
| 三、综述:研究史与问题 |
| (一)文献综述：从知识、理论、思维到课程实践 |
| (二)总体特征与突出问题 |
| 四、研究内容与方法 |
| (一)目的:从“概念”到“形式” |
| (二)内容框架:“为什么—有什么—是什么—教什么—怎么教” |
| (三)方法：从解决问题到基于“概念设计”的研究 |
| 五、研究意义与目标 |
| (一)意义:育人与学科的不可分性 |
| (二)目标:学术材料、理论建构、研究方法 |
| 第一章 为什么:历史语境与当代使命 |
| 第一节 设计成为通识——学科发展中的历史渊源 |
| 一、设计通识与 19 世纪欧美大学艺术学科初创—诺顿美术课程中的设计教育 |
| 二、设计通识与 20 世纪初期专业设计教育变革—早期包豪斯教育中的通识渊源及美国新包豪斯的通识设计思想 |
| 三、设计通识作为战后设计研究的目的与结果—欧洲“设计思维”研究与“设计”成为英国中小学国家课程 |
| 四、设计通识成为当代设计学科拓展动力——当代斯坦福设计思维引发的设计学科变革 |
| 五、我国传统设计教育史“专业”与“通识”关系——传统造物中工匠职业教育与文人艺术的交互 |
| 第二节 设计作为美育——新时代高校美育的形式 |
| 一、我国传统美育思想与设计美育的表现形式 |
| 二、近现代我国高校“美育”理解变迁与设计美育特点 |
| 三、当代我国高校“美育”发展历史机遇与困局并存 |
| 四、设计教育成为当代高校美育载体的优点 |
| 五、“设计美育”的当代中外美学理论基础 |
| 第二章 有什么:发展现状与比较思考 |
| 第一节 贯通或是悬置?——中小学设计课程标准比较 |
| 一、设计引领艺术、技术:英国国家课程中的设计课程 |
| 二、设计作为视觉艺术素养:美国国家艺术标准 |
| 三、我国中小学设计教育的“标准悬置”与“裂隙修复” |
| 第二节 从基础到前瞻——高校通识设计课程比较 |
| 一、美国大学通识教育演化与课程制度形成 |
| 二、美国大学通识课程中的设计课程 |
| 三、美国通识设计课程的主要类型与学科内容-功能特征 |
| 四、高校通识设计课程：从“专业科普”迈向“育人联结与学科前瞻” |
| 第三章 是什么:研究核心——概念、内容、课题方法 |
| 第一节 课程概念思考 |
| 一、概念回溯：“设计通识”与“设计美育”内外两种视野 |
| 二、内涵思考：比较视野下的课程内涵特征解析 |
| 第二节 课程内容辨析 |
| 一、学科内外：今天“设计”概念何为？ |
| 二、育人对接：从核心素养视野到设计通识的核心素养 |
| 三、设计实践/实验：“通过设计实践进行的教育” |
| 第三节 课题设计价值 |
| 一、通识设计课程教学设计的特殊性 |
| 二、过去教训：教学自身缺乏“设计” |
| 三、课题设计:使教学与课程成为一种“艺术”的核心 |
| 第四章 教什么:课程内容建构理论 |
| 第一节 课程学视野:课程内容建构的学理基础 |
| 一、当代课程理论中的课程内容 |
| 二、通识设计课程内容建构的理论框架 |
| 第二节 通识与美育视野:通识设计课程内容的三层次理论 |
| 一、通识与美育的目标指向与层次性 |
| 二、通识设计课程内容三层次理论 |
| 第三节 学科视野:课程内容的知识与能力形态 |
| 一、通识设计课程内容的知识形态:学科“破界”与“跨界” |
| 二、通识设计课程内容的核心能力:设计思维中的“形式思维” |
| 第四节 设计通识的核心能力——设计形式生成思维的培养 |
| 一、从设计形式4 属性看设计形式生成思维的基本类型 |
| 二、基于知觉-媒介-抽象的设计形式生成思维 |
| 三、基于意义-符号-叙事思维的设计形式生成 |
| 四、基于技术-结构-系统思维的设计形式生成 |
| 五、基于观念-重构-生成思维的设计形式生成 |
| 第五章 怎么教:课题设计方法研究 |
| 第一节 课题的本质与设计方法研究——作为教学设计的“形式生成” |
| 一、课题的本质及其设计方法：作为教学设计的“形式生成” |
| 二、设计通识典型课题分析 |
| 三、通识设计课题设计方法：差异与应对策略 |
| 第二节 微观：设计形式生成思维 4 种类型的课题设计研究 |
| 一、基于“知觉-媒介-抽象”思维的通识设计课题研究 |
| 二、基于“意义-符号-叙事”思维的通识设计课题研究 |
| 三、基于“技术-结构-系统”思维的通识设计课题研究 |
| 四、基于“观念-重构-生成”思维的通识设计课题 |
| 第三节 中观:通识设计内容3 层次的课题设计研究 |
| 一、“设计语言”的课题设计方法研究 |
| 二、“设计返身”的课题设计研究 |
| 三、“设计自由”的课题设计——在设计中自由 |
| 第四节 课题设计方法总结与作为教学设计形式的展望 |
| 一、微观和中观层面的课题设计方法总结 |
| 二、宏观、抽象层面的课题设计方法展望 |
| 结论 “造物亦育人”——面向未来的高校通识设计课程 |
| 一、异化与回应:设计作为一种通识性人文实践 |
| 二、通识设计课程内容的再思考 ——设计学科核心素养与设计思维中的形式思维 |
| 三、课题设计作为育人体验设计和课程推广关键 |
| 附录一：本文专业案例分析与通识课题设计目录 |
| 附录二 西南交通大学通识课《设计美育Ⅰ:从艺术到设计》课程教学(2020-2021 秋季学期) |
| 参考文献 |
| 作者简介 |
| 致谢 |
（2）我国区县义务教育质量测评体系研究（论文提纲范文）
| 论文创新点 |
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 导论 |
| 1.1 选题背景 |
| 1.1.1 提高基础教育质量是世界教育发展的主旨 |
| 1.1.2 区县义务教育质量测评是全面提高我国义务教育质量的政策要求 |
| 1.1.3 区县义务教育质量测评体系的构建是全面推行素质教育的迫切需求 |
| 1.2 选题意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.3.1 国外研究现状 |
| 1.3.2 国内研究现状 |
| 1.3.3 文献述评 |
| 1.4 核心概念界定 |
| 1.4.1 义务教育质量 |
| 1.4.2 区县义务教育质量测评 |
| 1.4.3 区县义务教育质量测评体系 |
| 1.5 研究的思路和方法 |
| 1.5.1 研究的思路 |
| 1.5.2 研究的方法 |
| 1.6 研究的重点、难点与创新点 |
| 1.6.1 研究的重点 |
| 1.6.2 研究的难点 |
| 1.6.3 研究的创新点 |
| 2 研究的理论基础 |
| 2.1 经典测量理论 |
| 2.2 项目反应理论(IRT) |
| 2.3 现代教育评价理论 |
| 2.4 教育目标分类理论 |
| 3 我国区县义务教育质量测评现状及分析 |
| 3.1 北京市区县义务教育质量测评现状 |
| 3.1.1 东城区义务教育质量测评现状 |
| 3.1.2 海淀区义务教育质量测评现状 |
| 3.1.3 西城区义务教育质量测评现状 |
| 3.2 杭州市下城区义务教育质量测评现状 |
| 3.2.1 组织模式 |
| 3.2.2 测评内容及工具 |
| 3.2.3 测评结果反馈与应用 |
| 3.3 武汉市区县义务教育质量测评现状 |
| 3.3.1 武昌区义务教育质量测评现状 |
| 3.3.2 江岸区义务教育质量测评现状 |
| 3.3.3 江夏区义务教育质量测评现状 |
| 3.4 孝感市区县义务教育质量测评现状 |
| 3.4.1 组织模式 |
| 3.4.2 测评内容及工具 |
| 3.4.3 测评结果反馈与应用 |
| 3.5 我国区县义务教育质量测评现状分析 |
| 3.5.1 组织模式单一,缺乏社会参与 |
| 3.5.2 测评内容不全,忽视学生全面发展 |
| 3.5.3 数据分析缺乏科学性,结果应用存在局限性 |
| 4 国际基础教育质量测评现状及对我国的启示 |
| 4.1 国际学生评估项目测评现状 |
| 4.1.1 组织模式 |
| 4.1.2 阅读素养 |
| 4.1.3 数学素养 |
| 4.1.4 科学素养 |
| 4.2 国际数学和科学成就趋势研究测评现状 |
| 4.2.1 组织模式 |
| 4.2.2 测评内容及工具 |
| 4.2.3 测评结果描述 |
| 4.3 国际阅读素养进步研究测评现状 |
| 4.3.1 组织模式 |
| 4.3.2 测评内容及工具 |
| 4.3.3 测评结果描述 |
| 4.4 国际基础教育质量测评项目对我国的启示 |
| 4.4.1 测评内容重情境与应用 |
| 4.4.2 测评工具多样化 |
| 4.4.3 测评结果重能力描述 |
| 5 我国区县义务教育质量测评体系构想 |
| 5.1 区县义务教育质量测评组织框架 |
| 5.2 区县义务教育质量测评内容及指标 |
| 5.2.1 学业性非智力因素及其影响因素测评 |
| 5.2.2 学业成就水平测评 |
| 5.3 测评结果反馈与应用 |
| 5.4 测评的元评价 |
| 6 区县义务教育质量测评体系的实施 |
| 6.1 湖北省咸宁市咸安区义务教育质量测评组织框架 |
| 6.2 湖北省咸宁市咸安区中小学生学业性非智力因素状况及影响因素测评及分析 |
| 6.2.1 测评对象 |
| 6.2.2 测评内容 |
| 6.2.3 测评工具 |
| 6.2.4 测评结果分析 |
| 6.3 语文阅读测评 |
| 6.3.1 测评基本情况 |
| 6.3.2 测评结果分析 |
| 6.3.3 建议 |
| 6.4 数学学科测评 |
| 6.4.1 测评基本情况 |
| 6.4.2 测评结果分析 |
| 6.4.3 建议 |
| 6.5 英语学科测评 |
| 6.5.1 测评基本情况 |
| 6.5.2 测评结果分析 |
| 6.5.3 建议 |
| 6.6 科学学科测评 |
| 6.6.1 测评基本情况 |
| 6.6.2 测评结果分析 |
| 6.6.3 建议 |
| 6.7 品德与社会学科测评 |
| 6.7.1 测评基本情况 |
| 6.7.2 测评结果分析 |
| 6.7.3 建议 |
| 6.8 体育学科测评 |
| 6.8.1 测评结果分析 |
| 6.8.2 建议 |
| 6.9 测评体系修正 |
| 7 结论与展望 |
| 7.1 研究的结论 |
| 7.2 研究的不足 |
| 7.3 研究展望 |
| 参考文献 |
| 科研成果 |
| 附录 |
| 致谢 |
（3）本科生科研训练对理工科学生创新素质影响的实证研究 ——以我国三所研究型大学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 国外本科生科研训练的发展概况 |
| 1.1.2 国内本科生科研训练的发展概况 |
| 1.2 研究目的及意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 概念界定 |
| 1.3.1 本科生科研训练 |
| 1.3.2 创新素质 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 本科生科研训练 |
| 2.1.1 国外关于本科生科研训练的研究综述 |
| 2.1.2 国内关于本科生科研训练的研究综述 |
| 2.1.3 国内外研究小结 |
| 2.2 创新素质 |
| 2.2.1 国外关于创新素质的研究综述 |
| 2.2.2 国内关于创新素质的研究综述 |
| 2.2.3 国内外研究小结 |
| 2.3 本科生科研训练对学生创新素质的影响 |
| 2.3.1 本科生科研训练对学生创新素质的影响 |
| 2.3.2 训练项目类型对创新素质的影响 |
| 2.3.3 创新资源支持对创新素质的影响 |
| 2.3.4 学生参与情况对创新素质的影响 |
| 2.3.5 学生科研自我效能感与创新素质 |
| 2.3.6 学生个体因素与创新素质 |
| 2.3.7 国内外研究小结 |
| 2.4 理论模型:认知学徒制 |
| 2.4.1 认知学徒制的产生、发展和内涵 |
| 2.4.2 认知学徒制的应用 |
| 2.5 研究述评 |
| 第三章 研究设计 |
| 3.1 研究问题 |
| 3.2 研究思路 |
| 3.2.1 研究技术路线 |
| 3.2.2 研究框架 |
| 3.2.3 研究方法 |
| 3.3 研究对象 |
| 3.4 定量数据收集与分析 |
| 3.4.1 问卷设计 |
| 3.4.2 抽样及问卷回收情况 |
| 3.4.3 背景信息统计 |
| 3.4.4 定量数据分析思路 |
| 3.4.5 研究工具的信效度检验 |
| 3.4.6 变量设计与选择 |
| 3.5 质性数据收集与分析 |
| 3.5.1 访谈提纲设计 |
| 3.5.2 访谈对象信息统计 |
| 3.5.3 质性数据分析思路 |
| 3.6 研究有效性 |
| 3.7 研究创新点 |
| 3.8 研究伦理问题 |
| 第四章 研究发现 |
| 4.1 案例高校本科生科研训练实施情况 |
| 4.1.1 案例高校本科生科研训练的项目类型分布 |
| 4.1.2 案例高校本科生科研训练的资源支持情况 |
| 4.1.3 案例高校本科生科研训练的学生参与情况 |
| 4.2 参与本科生科研训练与否学生创新素质的差异分析 |
| 4.3 学生创新素质影响因素探究 |
| 4.3.1 本科生科研训练各要素对学生创新素质的影响 |
| 4.3.2 两类项目本科生科研训练各要素对学生创新素质的影响 |
| 4.3.3 三所高校本科生科研训练各要素对学生创新素质的影响 |
| 4.4 学生科研自我效能感的中介作用 |
| 4.4.1 案例高校学生科研自我效能感的基本情况 |
| 4.4.2 学生科研自我效能感影响因素探究 |
| 4.4.3 学生科研自我效能感在创新人才培养中的中介作用 |
| 4.5 本科生科研训练对学生创新素质的影响路径 |
| 4.5.1 本科生科研训练对学生创新素质的影响 |
| 4.5.2 本科生科研训练各要素对学生创新素质的影响 |
| 4.5.3 本科生科研训练对学生创新素质的影响路径 |
| 第五章 总结与展望 |
| 5.1 研究发现总结 |
| 5.2 针对本科生科研训练与创新人才培养的启示 |
| 5.3 研究局限性及对未来的展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一:本科生科研训练与创新人才培养调查问卷(大三学生版) |
| 附录二:本科生科研训练与创新人才培养调查问卷(大一学生版) |
| 附录三:访谈提纲 |
| 附录四:访谈邀请信 |
| 附录五:知情同意书 |
| 致谢 |
| 攻读硕士学位期间已发表或录用的论文 |
（4）知识观视角下的批判性思维与学校教育变革（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 第一节 研究背景与研究问题 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究问题 |
| 第二节 核心概念界定 |
| 一、“知识”与“知识观” |
| 二、“批判”、“思维”与“批判性思维” |
| 第三节 研究综述 |
| 一、关于知识学习与个体思维发展的关系研究 |
| 二、关于知识观与批判的关系研究 |
| 三、关于批判性思维的价值与学校教育变革的研究 |
| 第四节 研究方法 |
| 一、文献法 |
| 二、访谈法 |
| 三、观察法 |
| 四、个案研究法 |
| 第五节 研究意义 |
| 一、理论意义 |
| 二、实践意义 |
| 第一章 知识观与批判性思维的理论阐释 |
| 第一节 知识观的基本内容 |
| 一、不同历史时期的知识观 |
| 二、不同理论基础的知识观 |
| 第二节 批判性思维的内在规定 |
| 一、批判性思维的理论视野 |
| 二、批判性思维的理论模型 |
| 第三节 知识与批判性思维的关系 |
| 一、知识作为批判性思维的有机构成 |
| 二、批判性思维推动知识的发展 |
| 第二章 知识观视角下批判性思维的研究理路 |
| 第一节 知识发展中的批判性思维 |
| 一、中国文化背景下的知识与批判性思维 |
| 二、西方文化背景下的知识与批判性思维 |
| 第二节 学科知识中的批判性思维 |
| 一、人文知识中的批判性思维 |
| 二、科学知识中的批判性思维 |
| 第三章 批判性思维的育人价值 |
| 第一节 批判性思维认知技能是智育的重要组成 |
| 一、批判性思维激发创新思维能力 |
| 二、批判性思维改善语言表达能力 |
| 三、批判性思维增强自主学习能力 |
| 第二节 批判性思维人格倾向是德育的重要组成 |
| 一、批判性思维培养求真意识 |
| 二、批判性思维塑造理性精神 |
| 三、批判性思维导向健全人格 |
| 第四章 学生批判性思维的缺失及其原因诊断 |
| 第一节 学生批判性思维的缺失体现 |
| 一、学生批判性思维缺失的质性分析 |
| 二、学生批判性思维缺失的量化分析 |
| 第二节 学生批判性思维缺失的原因诊断 |
| 一、传统教育目的观中学生批判性思维培养的缺位 |
| 二、“学校中的知识教学”对学生批判性思维的规训 |
| 三、教师对批判性思维内涵的误读 |
| 第五章 基于批判性思维培养的学校教育变革思路 |
| 第一节 基于批判性思维培养的知识观图景 |
| 一、知识的本质观:以主体性为基础 |
| 二、知识的获得观:以批判性为核心 |
| 三、知识的价值观:以创造性为目的 |
| 第二节 基于批判性思维培养的教育目的阐释 |
| 一、基于批判性思维培养的教育目的:理论视角 |
| 二、基于批判性思维培养的教育目的:实践视角 |
| 第三节 基于批判性思维培养的课程变革 |
| 一、基于批判性思维培养的课程目标 |
| 二、基于批判性思维培养的课程性质 |
| 三、基于批判性思维培养的课程结构设计 |
| 四、基于批判性思维培养的课程内容呈现方式 |
| 第四节 基于批判性思维培养的教学变革 |
| 一、基于批判性思维培养的教学设计 |
| 二、基于批判性思维培养的教学策略 |
| 三、基于批判性思维培养的教学评价 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录一 访谈提纲 |
| 附录二 攻读博士学位期间公开发表的论文 |
| 后记 |
（5）高中物理教科书编写呈现科学方法研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究问题 |
| 1.3 研究设计 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.5 研究意义 |
| 1.6 核心概念 |
| 第2章 研究综述 |
| 2.1 科学方法教育的基础研究 |
| 2.2 我国物理科学方法教学的思想史 |
| 2.3 我国物理教材编写与教材分析的思想史 |
| 2.4 思想史视角的汇交 |
| 2.5 教科书框架与内容呈现的研究 |
| 第3章 科学方法教育的观念与实践疑难 |
| 3.1 文化视域下的科学方法“有无”之争 |
| 3.2 我国科学方法教育的“显隐”之争 |
| 3.3 科学方法教学的实践之困 |
| 第4章 中外教科书呈现科学方法的现状研究 |
| 4.1 教科书的选取及其分析标准 |
| 4.2 我国教科书呈现科学方法的特征 |
| 4.3 欧美教科书呈现科学方法的特征 |
| 4.4 对比与启示 |
| 研究Ⅰ:物理教科书呈现科学方法的理论研究 |
| 第5章 物理教科书呈现科学方法的基本理论 |
| 5.1“科学方法”的历史与反思 |
| 5.2“科学方法”在科学教育中的历史与反思 |
| 5.3 科学方法与物理学科的关系 |
| 5.4 教科书文本书写的理论探讨 |
| 第6章 物理教科书呈现科学方法的分类理论 |
| 6.1 科学方法类属的“逻辑”与“历史”维度 |
| 6.2 科学方法类属的“学科-思维”维度 |
| 6.3 科学方法类属的三维空间 |
| 6.4“科学实践”视域下的科学方法类属 |
| 研究Ⅱ:物理教科书呈现科学方法的编写研究 |
| 第7章 教科书呈现科学方法的内容 |
| 7.1 教科书呈现科学方法内容的两类参照 |
| 7.2 三维空间理论下呈现科学方法的类群确定 |
| 7.3 科学方法内容厘定的原则 |
| 7.4 呈现内容Ⅰ:物理学科方法 |
| 7.5 呈现内容Ⅱ:科学思维方法 |
| 第8章 教科书呈现科学方法的形式 |
| 8.1 呈现科学方法的篇章形式:专节/置入/重构 |
| 8.2 呈现科学方法的陈述模式:提示/分解/诠释 |
| 8.3 呈现科学方法的分解陈述 |
| 第9章 人教版新教科书呈现科学方法的方案 |
| 9.1 教科书呈现科学方法的原则 |
| 9.2 对样章的意见征集与反馈 |
| 9.3 呈现科学方法的整体规划 |
| 第10章 教科书呈现科学方法“单设专节”的编写 |
| 10.1 专节“物理学的方法”编写 |
| 10.2 编写说明 |
| 第11章 教科书呈现科学方法“系统置入”的编写 |
| 11.1 系统置入物理学科方法的编写 |
| 11.2 系统置入科学思维方法的编写 |
| 第12章 教科书呈现科学方法“部分重构”的编写 |
| 12.1“运动快慢的描述——速度”重构 |
| 12.2“机械能守恒定律”重构 |
| 12.3“电场强度”重构 |
| 12.4“楞次定律”重构 |
| 研究Ⅲ:物理教科书呈现科学方法的效果研究 |
| 第13章 呈现科学方法的效果 |
| 13.1 呈现效果检验的方法论与设计 |
| 13.2 呈现科学方法对教师教学设计的影响 |
| 13.3 呈现科学方法对学生阅读教科书的影响 |
| 13.4 呈现科学方法对课堂教学过程的影响 |
| 第14章 综合讨论 |
| 14.1 研究结论 |
| 14.2 反思与建议 |
| 参考文献 |
| 博士期间所发表的论文 |
| 附录 |
| 致谢 |
（6）中医隐性知识传承 ——基于师徒授受的中医隐性知识转移的影响因素研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 绪论 |
| 1 选题背景 |
| 1.1 由技入道:中国传统技艺传承的必由之路 |
| 1.2 道:形而上的“可意会,难以言说” |
| 1.3 中医:医者,意也 |
| 1.4 隐性知识管理:在我国多个领域“山鸣谷应,风起水涌” |
| 2 研究意义 |
| 2.1 理论意义 |
| 2.2 现实意义 |
| 3 概念界定 |
| 3.1 隐性知识 |
| 3.2 中医隐性知识 |
| 3.3 中医师徒制 |
| 4 研究方法与基本框架 |
| 4.1 研究的切入点 |
| 4.2 研究方法 |
| 4.3 研究的基本框架 |
| 4.4 研究的基本内容结构 |
| 5 研究的创新之处 |
| 第2章 隐性知识的理论研究 |
| 1 从三个实例看传统知识观的危机 |
| 2 隐性知识概念的产生与发展 |
| 2.1 隐性知识的含义及其特征 |
| 2.2 隐性知识的分类 |
| 2.3 隐性知识的维度与测评研究 |
| 2.4 隐性知识的转化与转移 |
| 第3章 中医隐性知识的理论分析 |
| 1 医者意也:作为个体隐性知识的中医学 |
| 1.1 中医知识的类型划分与框架结构 |
| 1.2 中医隐性知识的含义与特征分析 |
| 2 中医隐性知识形成的缘由分析 |
| 2.1 中医隐性知识的形成是中国传统哲学的投影 |
| 2.2 中医隐性知识的形成是“内证”文化的体现 |
| 3 中医个体隐性知识的获取途径分析——基于“国医大师”成才规律的研究 |
| 3.1 研究方法 |
| 3.2 “国医大师”成才之路的探寻 |
| 3.3 “大医精诚”之路对中医隐性知识传承的启示 |
| 第4章 中医个体隐性知识结构的模型构建与实证研究 |
| 1 中医个体隐性知识的类型及结构维度分析 |
| 1.1 中医个体隐性知识的类型分析 |
| 1.2 中医个体隐性知识的结构维度分析 |
| 2 中医个体隐性知识结构模型的实证研究 |
| 2.1 研究方法 |
| 2.2 研究对象 |
| 2.3 数据分析与研究结果 |
| 2.4 结论 |
| 第5章 基于师徒制的中医隐性知识传承及模型分析 |
| 1 师徒制:一个古老而又年轻的话题 |
| 1.1 传统“师徒制”的历史回眸 |
| 1.2 师徒制是实现隐性知识有效传播与共享的桥梁 |
| 2 属于“隐性知识”范畴的中医学与“师徒制” |
| 2.1 中医学的传承和发展与师徒授受的“师徒制” |
| 2.2 现代师徒关系的异化对中医药隐性知识传承的影响 |
| 3 基于师徒制的中医隐性知识转移的模型分析 |
| 3.1 师徒制模式下隐性知识转移的研究回顾 |
| 3.2 师徒制下中医隐性知识转移模型的研究 |
| 第6章 中医师徒制中隐性知识转移影响因素的实证分析 |
| 1 影响因素重要性的描述性研究 |
| 1.1 研究方法与调查取样 |
| 1.2 数据统计分析结果 |
| 2 基于“复合主体论”的中医隐性知识传承的影响研究 |
| 2.1 师徒授受模式中“复合主体论”的探讨 |
| 2.2 研究假设 |
| 2.3 调查问卷及量表设计 |
| 2.4 测量的实施 |
| 2.5 模型验证研究 |
| 第7章 研究总结 |
| 1 本研究的主要贡献 |
| 1.1 基于“tacit knowledge”译法的理论研究 |
| 1.2 “新冰山模型”的提出及中医隐性知识的含义与特征 |
| 1.3 构建中医个体隐性知识的结构维度 |
| 1.4 中医隐性知识转移与师徒授受模式的关系研究 |
| 1.5 “复合主体论”指导下的影响因素实证研究 |
| 2 提升中医隐性知识转移效果的对策 |
| 2.1 坚持师承模式是把握中医个体隐性知识传承的捷径 |
| 2.2 改善组织环境,提升师傅中医隐性知识转移的意愿 |
| 2.3 增强师徒关系,提升中医隐性知识转移的效果 |
| 3 本研究的不足 |
| 参考文献 |
| 附录1 研究工具 |
| 附录2 攻博期间的主要研究成果 |
| 后记 |
（7）基于解放旨趣的职前教师教育课程重构研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRCT |
| 导论 |
| 一、问题的提出 |
| （一）职前教师教育课程改革的“深度”缺失 |
| （二）职前教师教育课程的工具理性倾向突出 |
| （三）职前教师教育课程发展的时代诉求 |
| 二、相关概念界定 |
| （一）解放旨趣 |
| （二）职前教师教育课程 |
| （二）职前教师教育课程重构 |
| 三、文献综述 |
| （一）职前教师教育课程的相关研究 |
| （二）职前教师教育类课程的相关研究 |
| 四、研究目的与意义 |
| （一）研究目的 |
| （二）研究意义 |
| 五、研究思路与方法 |
| （一）研究思路 |
| （二）研究方法 |
| 六、研究创新之处 |
| 第一章 职前教师教育课程的现实审视 |
| 一、职前教师教育课程的现状考察 |
| （一）职前教师教育培养目标的现状 |
| （二）职前教师教育课程设置的现状 |
| （三）职前教师教育课程实施的现状 |
| 二、职前教师教育课程的问题透视 |
| （一）职前教师教育课程目标预成性的僭越 |
| （二）职前教师教育课程内容实体性的弥漫 |
| （三）职前教师教育课程实施传递性的桎梏 |
| （四）职前教师教育课程评价标准化的束缚 |
| 三、师范生与职前教师教育课程相遇：引发的困境 |
| （一）师范生个体知识创生的式微 |
| （二）师范生教育情怀的缺失 |
| （三）师范生自我发展意识的淡漠 |
| （四）师范生教育创新实践的乏力 |
| 第二章 职前教师教育课程价值取向的理性审思 |
| 一、知识本位取向职前教师教育课程及其反思 |
| （一）知识本位取向的知识论基础 |
| （二）“教书匠”：知识本位取向的教师角色隐喻 |
| （三）知识本位取向职前教师教育课程的困顿与反思 |
| 二、技能本位取向职前教师教育课程及其反思 |
| （一）技能本位取向的原点探寻 |
| （二）“技术员”：技术本位取向的教师角色意蕴 |
| （三）技术本位取向职前教师教育课程的危机与反思 |
| 三、实践本位取向职前教师教育课程及其反思 |
| （一）实践本位取向的渊源追溯 |
| （二）“模仿者”：实践本位取向的教师角色主张 |
| （三）实践本位取向职前教师教育课程的困厄与反思 |
| 四、职前教师教育课程发展的理性诉求——“解放旨趣” |
| 第三章“解放旨趣”：职前教师教育课程重构的价值选择 |
| 一、“解放旨趣”职前教师教育课程的内涵澄明 |
| （一）“解放旨趣”的涵义 |
| （二）“解放旨趣”的特征 |
| （三）“解放旨趣”职前教师教育课程的内涵 |
| 二、“解放旨趣”职前教师教育课程的理论支撑 |
| （一）个体与解放：卡尔·马克思的人的解放思想 |
| （二）教育与解放：保罗·弗莱雷的解放教育思想 |
| （三）课程与解放：威廉·派纳的存在经验课程思想 |
| （四）教师与解放：亨利·吉鲁的转化性知识分子思想 |
| 三、“解放旨趣”职前教师教育课程的合理性确认 |
| （一）职前教师教育课程理论范式转换的需要 |
| （二）职前教师教育课程现实困境突围的呼唤 |
| （三）教师独特专业性向的内在诉求 |
| 第四章 解放旨趣下职前教师教育课程目标的建构 |
| 一、职前教师教育课程目标的愿景勾勒 |
| （一）诗意的栖居者：教育价值与意义的“觉醒者” |
| （二）返乡的陌生人：教育知识与方法的“研究者” |
| （三）转化性知识分子：教育行动与实践的“引领者” |
| 二、职前教师教育课程目标的生成维度 |
| （一）师范生教育情怀养成的伦理维度 |
| （二）师范生主体意识唤醒的理性维度 |
| （三）师范生个性风格彰显的审美维度 |
| （四）师范生实践智慧生成的实践维度 |
| 第五章 解放旨趣下职前教师教育课程内容的重构 |
| 一、职前教师教育课程内容建构的思维转换 |
| （一）从实体性思维走向生成性思维 |
| （二）从学科逻辑走向教师生活逻辑 |
| 二、职前教师教育课程内容的选择与组织 |
| （一）内容选择：回归生活世界的课程资源 |
| （二）内容组织：课程资源的生成性统合 |
| 三、职前教师教育课程体系建构的核心内容 |
| （一）指向于伦理维度的专业信念课程 |
| （二）指向于理性维度的理论自觉课程 |
| （三）指向于审美维度的核心素养课程 |
| （四）指向于实践维度的实践体验课程 |
| 第六章 解放旨趣下职前教师教育课程实施与评价的路向 |
| 一、职前教师教育课程实施的理念重返 |
| （一）赋权与赋责：师范生的主体性自觉 |
| （二）对话与交往：师范生主体间的视域融合 |
| （三）转化与创生：师范生的个体知识建构 |
| 二、职前教师教育课程实施的有效路径 |
| （一）基于师范生教育生活的案例式教学 |
| （二）基于师范生个体知识生成的探究式学习 |
| （三）基于师范生自我性反思的自传体式叙事 |
| 三、职前教师教育课程评价的实现向度 |
| （一）作为“鉴赏”的多元化评价 |
| （二）作为“解释”的质性化评价 |
| （三）作为“存在”的主体性评价 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一：职前教师教育课程现状访谈提纲（高校教师） |
| 附录二：职前教师教育课程现状访谈提纲（中小学教师） |
| 附录三：职前教师教育课程现状访谈提纲（师范生） |
| 后记 |
| 攻读博士学位期间取得的学术成果 |
（8）知识获得及其标准研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 第一节 知识学习的发展性价值失落 |
| 一、对知识学习发展功能的追问 |
| 二、知识学习的过程迷失 |
| 三、知识学习的结果单一 |
| 第二节 知识获得标准的困境 |
| 一、知识获得标准价值取向的窄化 |
| 二、知识获得标准的单一化 |
| 第三节 国内外研究成果评述 |
| 一、国内相关研究成果 |
| 二、国外相关研究 |
| 三、相关评价及启示 |
| 第四节 研究意义、思路与方法说明 |
| 一、研究价值阐释 |
| 二、研究思路介绍 |
| 三、研究方法说明 |
| 第一章 知识及其教育价值 |
| 第一节 何谓知识 |
| 一、知识观的历史梳理 |
| 二、教育中的知识界定 |
| 三、教育中的知识结构与性质 |
| 第二节 知识的教育价值确认 |
| 一、什么是知识的教育价值 |
| 二、什么知识最有教育价值 |
| 三、知识为何具有教育价值 |
| 四、知识具有什么教育价值 |
| 第二章 知识学习的多维分析 |
| 第一节 属性分析：过程属性与实践属性的并存 |
| 一、知识学习的过程属性 |
| 二、知识学习的实践属性 |
| 第二节 内容分析：公共知识与个人知识的互动 |
| 一、公共知识和个人知识的关系澄明 |
| 二、必要与可能：公共知识向个人知识的转化 |
| 三、互动：公共知识向个人知识转化的路径 |
| 第三节 方式分析：信息加工与主观建构的互联 |
| 一、加工:对知识的对象性认知 |
| 二、建构：对知识的主体性经历与解释 |
| 三、互联：基于对象认知的主观建构 |
| 第四节 层次分析：符号表征与意义创生的互促 |
| 一、符号：知识表征的方式 |
| 二、意义创生：知识获得的追求 |
| 三、互促：从符号的表征走向知识意义的创生 |
| 第三章 知识获得的解析 |
| 第一节 知识获得的内涵 |
| 一、关于知识学习目的的讨论 |
| 二、知识获得的界定 |
| 三、知识获得相关概念辨析 |
| 第二节 知识获得的人学基础 |
| 一、知识获得与人的生存 |
| 二、知识获得与人的生活 |
| 第三节 从人知关系看知识获得 |
| 一、从对象占有走向双向互动 |
| 二、从价值无涉走向价值负载 |
| 三、从符号认知走向意义关系 |
| 第四章 知识获得的多维标准 |
| 第一节 知识获得的标准的多维性 |
| 一、知识获得的标准界定 |
| 二、知识获得一维标准的局限性 |
| 三、建构知识获得的多维标准 |
| 第二节 从知识学习的过程看知识获得的过程性标准 |
| 一、过程性标准界说 |
| 二、过程性标准的具体内容 |
| 三、过程性标准的指标体系 |
| 第三节 从知识的教育价值看知识获得的结果性标准 |
| 一、结果性标准的外在与内在之维 |
| 二、知识获得的认知性结果标准 |
| 三、知识获得的自我意识性结果标准 |
| 四、知识获得的实践性结果标准 |
| 第五章 知识获得的标准与教学革新 |
| 第一节 知识获得标准下的高效教学之思 |
| 一、当前高效教学研究的反思 |
| 二、高效教学观的转向 |
| 三、知识获得标准下的高效教学 |
| 第二节 知识获得标准与三维目标的关系分析 |
| 一、知识的教育价值：三维目标的知识论基础 |
| 二、知识获得的标准与三维目标是内在统一的 |
| 第三节 促进知识获得的教学策略 |
| 一、为认知而教——理解性教学 |
| 二、为自我意识而教——自我导向教学 |
| 三、为实践而教——实践性教学 |
| 第六章 知识获得的标准与评价 |
| 第一节 基于知识获得标准的“学习—评价”的一致性分析 |
| 一、何谓“学习—评价”的一致性 |
| 二、知识获得的标准：“学习—评价”一致性的前提 |
| 三、为什么要实现“学习—评价”的一致性 |
| 第二节 基于知识获得的标准的评价理论 |
| 一、基于知识获得标准的评价理念 |
| 二、基于知识获得标准的评价特点 |
| 第三节 基于知识获得标准的评价实践 |
| 一、设计不同学段学生知识获得的具体表现 |
| 二、作为事实判断的评价——针对知识认知性教育价值的量化评价方法 |
| 三、作为价值判断的评价——针对知识自我意识性教育价值的质性评价方法 |
| 四、作为问题解决的评价——针对知识实践性教育价值的表现性评价方法 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间发表论文及主持课题 |
| 致谢 |
（9）基于PISA的学习素养评价系统设计（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 目录 |
| 图目录 |
| 表目录 |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 问题的定位 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 研究方法 |
| 第2章 研究的相关理论基础 |
| 2.1 跨学科视域下的学习行为整合观 |
| 2.1.1 物质基础：神经元及其生化活动 |
| 2.1.2 心理过程：知识的表征与习得 |
| 2.1.3 学习主线：问题解决 |
| 2.1.4 拓展过程：知识迁移 |
| 2.1.5 社会建构：情境学习理论 |
| 2.1.6 力量源泉：人性中的学习动机 |
| 2.1.7 本节小结 |
| 2.2 评价及其相关问题 |
| 2.2.1 “评价”的词源学分析及其定义 |
| 2.2.2 评价与知识、知识观 |
| 2.2.3 传统评价理论的历史回顾 |
| 2.2.4 当代评价模式的重构 |
| 2.2.5 评价与测量、考试 |
| 2.2.6 本节小结 |
| 2.3 学习测量理论分析 |
| 2.3.1 经典测试理论(CTT)及其缺陷分析 |
| 2.3.2 概化理论(GT)的特征分析 |
| 2.3.3 项目反应理论(IRT)的特征分析 |
| 2.3.4 本节小结 |
| 第3章 PISA评价模式及其分析 |
| 3.1 PISA评价理念的历史解析 |
| 3.1.1 PISA理念的背景分析 |
| 3.1.2 对“literacy”多学科解读 |
| 3.1.3 本节小结 |
| 3.2 PISA评估框架分析 |
| 3.2.1 阅读素养的界定及其测评 |
| 3.2.2 数学素养的界定及其测评 |
| 3.2.3 科学素养的界定及其测评 |
| 3.2.4 问题解决能力的界定与测评 |
| 3.3 PISA评估技术标准解析 |
| 3.4 PISA测评体系中的思考 |
| 第4章 学习素养评价系统的构建 |
| 4.1 学习素养的提出 |
| 4.1.1 “literacy”中的素养意识 |
| 4.1.2 “学习素养”的内涵与特征 |
| 4.1.3 学习素养与能力、知识的关系 |
| 4.2 学习素养的形成模型 |
| 4.2.1 学习活动组织层次 |
| 4.2.2 学习结果应用层次 |
| 4.2.3 过程与价值的整合层次 |
| 4.3 学习素养的测评 |
| 4.3.1 学习素养的评估框架 |
| 4.3.2 基于项目反应理论的纸笔测试 |
| 4.3.3 学习者背景信息的收集：问卷调查 |
| 4.4 基于IRT的试题库开发过程 |
| 4.4.1 双向细目表的设计 |
| 4.4.2 试题库的开发过程 |
| 4.4.3 自动组卷功能的实现 |
| 第5章 评价案例分析：以数学学科为例 |
| 5.1 初中生学习特性分析 |
| 5.2 初中数学学科特性分析 |
| 5.2.1 数学学科的基本特征 |
| 5.2.2 初中数学内容-目标分析 |
| 5.3 双向细目表的设计 |
| 5.4 数据收集过程 |
| 5.4.1 基于IRT的测试 |
| 5.4.2 学习者背景信息调查 |
| 5.5 相关数据的SPSS分析 |
| 5.5.1 测试信度计算 |
| 5.5.2 指标的分布特征与比较 |
| 5.5.3 对数学学习成绩的影响分析 |
| 5.5.4 对知识迁移能力的影响分析 |
| 5.5.5 对反思创新能力的影响分析 |
| 5.5.6 数学学习素养的因子分析 |
| 5.6 数据分析结果 |
| 第6章 思考与展望 |
| 6.1 基本结论 |
| 6.2 不足与创新之处 |
| 6.3 研究展望 |
| 附录 |
| 附录1：数学七年级(上册)与PISA相关评测内容的对比 |
| 附录2：数学七年级(下册)与PISA相关评测内容的对比 |
| 附录3：数学八年级(上册)与PISA相关评测内容的对比 |
| 附录4：数学八年级(下册)与PISA相关评测内容的对比 |
| 附录5：数学九年级(下册)与PISA相关评测内容的对比 |
| 附录6：IRT模型假设检验与参数估计所用试卷A |
| 附录7：IRT模型假设检验与参数估计所用试卷B |
| 附录8：学习素养背景信息调查问卷 |
| 附录9：评估初中数学学习素养成绩正式施测试卷 |
| 附录10：三次测试的分数汇总及其五级计分变换 |
| 参考文献 |
| 一、英文部分 |
| 二、中文部分 |
| 三、网络资源 |
| 读博期间的主要科研成果 |
| 后记 |
（10）美国教育博士专业学位的发展动力与变革模式研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 图表目录 |
| 导论 |
| 一、 研究背景与研究意义 |
| (一) 研究背景 |
| (二) 研究意义 |
| 二、 文献综述及概念界定 |
| (一) 国内研究现状及不足 |
| (二) 国外研究现状及趋势 |
| (三) 核心概念的界定 |
| 三、 研究方法与分析框架 |
| (一) 研究方法论与研究方法 |
| (二) 分析框架 |
| 四、 研究创新与研究不足 |
| (一) 主要的创新点 |
| (二) 研究的不足 |
| 第一章 美国教育博士专业学位的产生与发展 |
| 第一节 教育博士专业学位产生的背景 |
| 一、 哲学博士学位的产生与发展 |
| 二、 专业博士学位的产生与发展 |
| 第二节 教育博士专业学位的发展 |
| 一、 教育学科的发展与教师教育的转型 |
| 二、 教育博士专业学位的扩张 |
| 三、 教育博士专业学位的特点、培养模式及其比较优势 |
| 第三节 教育博士专业学位的管理与评价制度 |
| 一、 教育博士专业学位的管理制度 |
| 二、 教育博士专业学位的认证与评价制度 |
| 第二章 美国教育博士专业学位的问题与争论 |
| 第一节 教育博士专业学位的问题与困境 |
| 一、 教育博士专业学位发展过程中的问题 |
| 二、 教育博士与教育学博士两种学位的趋同 |
| 第二节 教育博士专业学位的性质之争 |
| 一、 定位与使命的异同 |
| 二、 培养模式的异同 |
| 第三节 教育博士专业学位与教育学博士学位的关系之争 |
| 一、 价值与地位的争论 |
| 二、 存废与关系的争论 |
| 三、 解决问题途径的争论 |
| 第四节 追根溯源：关于争论的反思 |
| 一、 实质：高等教育目的与功能的分合 |
| 二、 焦点：理论与实践的张力 |
| 三、 根源：质量观与文化观的差异 |
| 四、 争论本身的价值与意义 |
| 第三章 美国教育博士专业学位的理论基础与发展动力 |
| 第一节 社会转型与博士生教育转向 |
| 一、 博士生教育目的的转向 |
| 二、 博士学位结构的转向 |
| 三、 美国社会转型与专业博士学位的互动 |
| 第二节 知识生产模式的转型 |
| 一、 知识与知识生产 |
| 二、 知识生产模式与模式转型 |
| 三、 对知识生产模式的讨论 |
| 四、 知识生产模式转型对高等教育的影响 |
| 五、 知识生产模式转型对博士生教育的影响 |
| 第三节 专业博士学位的代际嬗变 |
| 一、 第一代专业博士学位：哲学博士+课程 |
| 二、 第二代专业博士学位：混合课程+专业实践 |
| 三、 第三代专业博士学位：学生自我管理 |
| 第四节 专业博士学位代际嬗变的发展动力 |
| 一、 博士生教育所处教育背景的变化 |
| 二、 专业博士学位研究生教育自身的变化 |
| 第四章 美国教育博士专业学位变革模式的案例研究 |
| 第一节 CPED模式 |
| 一、 CID：CPED的前奏 |
| 二、 舒尔曼重建教育博士的设想 |
| 三、 CPED的理论基础和主要任务 |
| 四、 CPED的主要议程和运行机制 |
| 五、 CPED的变革主题 |
| 六、 CPED的主要研究成果 |
| 七、 成效与评价 |
| 第二节 Peabody模式 |
| 一、 Peabody的概况 |
| 二、 Peabody Ed.D.项目改革的理论基础 |
| 三、 Peabody创新Ed.D.培养模式 |
| 四、 成效与评价 |
| 第三节 HGSE模式 |
| 一、 Ed.D.项目 |
| 二、 Ed.L.D.项目 |
| 三、 成效与评价 |
| 第四节 美国教育博士专业学位变革模式的共同经验 |
| 一、 坚守大学自治与学术自主 |
| 二、 突出第二代Ed.D.培养模式 |
| 三、 追求制度完善与个性突出 |
| 第五章 我国教育博士专业学位制度的反思与建构 |
| 第一节 美国教育博士专业学位发展与变革的基本结论 |
| 一、 高等教育的变革促进了教育博士专业学位的产生与发展 |
| 二、 现代大学制度建设是教育博士专业学位发展的根本保障 |
| 三、 通过发展与变革解决教育博士专业学位存在的问题 |
| 四、 教育博士专业学位的变革必须依靠多方利益主体的合作 |
| 第二节 我国教育博士专业学位的初步实践与存在问题 |
| 一、 我国教育博士专业学位产生的背景及初步实践 |
| 二、 当前我国教育博士专业学位研究生教育存在的问题 |
| 第三节 我国教育博士专业学位制度的建构 |
| 一、 构建现代大学制度以保障教育博士专业学位的良性发展 |
| 二、 厘清教育博士专业学位的教育理念 |
| 三、 在比较视野中构建我国的教育博士专业学位制度 |
| 参考文献 |
| 附录1 美国教育领域的博士学位专业 |
| 附录2 CPED参与院校 |
| 附录3 2010年哈佛大学教育学院Ed.D.毕业生情况 |
| 附录4 人名中英文对照 |
| 在读期间发表的学术论文及研究成果 |
| 致谢 |
四、析符合性知识教育与批判性知识教育（论文参考文献）
- [1]高校通识教育中的设计课程研究：概念、内容与课题方法[D]. 曹勇. 南京艺术学院, 2021(12)
- [2]我国区县义务教育质量测评体系研究[D]. 高冬冬. 武汉大学, 2020(03)
- [3]本科生科研训练对理工科学生创新素质影响的实证研究 ——以我国三所研究型大学为例[D]. 高众. 上海交通大学, 2019(06)
- [4]知识观视角下的批判性思维与学校教育变革[D]. 夏青. 湖南师范大学, 2018(11)
- [5]高中物理教科书编写呈现科学方法研究[D]. 胡扬洋. 首都师范大学, 2018(10)
- [6]中医隐性知识传承 ——基于师徒授受的中医隐性知识转移的影响因素研究[D]. 曾智. 南京中医药大学, 2016(05)
- [7]基于解放旨趣的职前教师教育课程重构研究[D]. 付光槐. 西南大学, 2016(01)
- [8]知识获得及其标准研究[D]. 伍远岳. 华中师范大学, 2015(01)
- [9]基于PISA的学习素养评价系统设计[D]. 齐宇歆. 华东师范大学, 2013(11)
- [10]美国教育博士专业学位的发展动力与变革模式研究[D]. 李云鹏. 南京师范大学, 2012(05)