性教育，谁教育谁？

一、性教育,谁教育谁?（论文文献综述）

万群^[1]（2021）在《高校“不忘初心、牢记使命”主题教育长效机制研究》文中进行了进一步梳理

李阳^[2]（2021）在《话剧《玩偶之家》语言特色探讨》文中进行了进一步梳理《玩偶之家》是易卜生的经典作品,对中国话剧、中国现代文化具有深远的影响。《玩偶之家》建立在家庭生活背景下,围绕家庭、婚姻等问题展开叙述,由最初的相敬如宾到反目成仇,在整个作品中,语言特色更富深义。从人物形象的塑造、故事冲突的构建、戏剧主题的揭示以及个性化语言的表达中,都展现了独特的艺术魅力。本文对经典故事重新审读,从人物言语视角来挖掘其艺术内涵。

张秋霞^[3]（2020）在《“为学而教”理念下的师生交往研究 ——基于上海市X小学的个案分析》文中提出从“教为中心”到“学为中心”再到“为学而教”,学校教学关系发生了质的变化,从只关注教的“教师主体论”到只关注学的“学生主体论”,再到关注教学活动中师生互动的“主体间性论”,克服了非此即彼的主体视角,打破了主客体关系理论上的二元对立,使教学关系逐渐从“主从式”关系走向对话协商式的平等关系。理想是丰满的,但现实是严峻的,要在学校场域下师生交往中真正体现“为学而教”,既有待时日,更需要某种契机。2019-2020年间,新冠肺炎疫情突如其来,全国上下的网课仓促上阵,让全域性的在线教学提前到来,也让我们再一次看到了教学双方有效互动的紧迫性以及“为学而教”的重要性。在探索实践问题的同时,理论的突破与探新也更为必要。有鉴于此,本研究立足学校场域,描述和解释师生交往在多大程度上、以何种方式体现“为学而教”的特征,进而对师生交往进行反思与实践建构。本研究基于当前学校场域内师生交往现状,综合运用观察、访谈及内容分析等研究方法,聚焦典型个案,深入分析“为学而教”理念下的师生交往样态及其形成原因,并尝试提出促进师生交往达到“为学而教”的实施策略等。研究从课堂内交往（以学科教学活动为主）和课堂外交往两个方面来探讨师生交往目的、交往主体关系、交往内容、交往方式和交往效果,基于这一研究框架,本研究主要以上海市X学校五年级W3班和四年级S2班为主,其他班级为辅,同时在个案学校采用参与式观察和深度访谈法,进行了为期三个月的调查,收集到丰富的文本、访谈和观察资料,随后对其进行归类分析。研究重点探讨如下问题:（1）当前学校场域内师生交往的现状是什么样的?（2）“为学而教”理念下师生之间所呈现的交往状态是怎样的?（3）促成“为学而教”的师生交往有哪些基本的策略?根据对教学实践和教学理论的历史与现状的大致梳理,结合对师生交往实践案例的分析,研究者看到,人们对教学关系的认识,一直在“教”和“学”之间不断摇摆,对交往中主体的强调,也总在“教师”和“学生”之间不断摇摆,因为不同的社会需求,不同的时期会选择以一方为中心,但“中心论”往往在重视其中一方的同时,自觉不自觉地忽略了另外一方,使得二者呈现出对立状态。在这种“钟摆式”运动中,师生交往呈现交往主体地位非平等、交往内容仅限于知识方面且较为抽象、交往方式单向且单一、交往效果呈现虚假性等问题。教学关系发生变化的同时,师生交往中教师和学生都发生了一系列的转变,“为学而教”理念下的师生交往呈现以下样态:在交往目的方面更注重共识、多元和主动;交往主体方面,主体地位趋向平等,认识更为全面;交往内容方面,载体多元,领域丰富且融通;交往方式更为多样,呈现为分层次交往、分区域交往、分策略交往等;交往效果方面,提升学生主体性的同时,教师也在研究与学习中成长,良性师生交往文化逐渐形成。基于以上研究,研究者认为要实现师生交往真正达到“为学而教”的境界,实现师生之间真正的对话,促进学生真实的成长,需要坚持以下师生交往策略:立足学习力,把握师生交往的起点;营造氛围,建构师生交往的适宜环境;平等对话,以师生良性交往优化教学关系;关注情感,搭建师生心灵沟通的桥梁;合作共生,走向师生共同的发展。

尚必武^[4]（2019）在《当代西方叙事学史论纲》文中研究说明尽管当下中外叙事学研究盛况空前,但迄今为止,鲜见有对叙事理论历时梳理的成果。虽然学界也曾有过关于叙事学史的热烈讨论,但始终未见关于叙事理论发展史的专着。毋庸置疑,在叙事学蓬勃发展的当下,如果没有叙事学史作为参照,这门学科将失去持续发展的历史基础。可以说,书写相对完整的叙事学史既是为了培养叙事学研究后备力量的需要,也是叙事学自身发展的必然要求。绘制当代西方叙事学的发展谱系、辨析叙事学的基本概念、梳理叙事学的研究方法和核心流派,不仅有助于在深度上和广度上全面提升叙事学研究的现有水平,而且通过史论结合的方式,可以在学理上梳理叙事学的源流与发展,在术语概念上澄清相关理论偏误,为叙事学的持续发展提供有益参照。本文从历时视角,结合主要理论思潮和核心批评概念,简要考察叙事学理论在西方半个世纪以来的发展历程,为叙事学史的撰写提供一种纲要式的思路。

石蕊^[5]（2019）在《“新时期文学”的生产与转型 ——以刘心武1985年以前的创作为中心》文中研究指明刘心武是一个书写时代热点的“问题小说家”。《班主任》不仅招来了社会热议,也让刘心武暴得大名。在重量级文学奖项的光环背后,核心刊物与编辑的推动、具有公共性的广播传播媒介、以及文本周边聚集的评论家和学术争鸣,都成为以“新”之名建构文学新征程起点的重要手段。这种对文学外部因素干预性的清醒认识,有可能释放出社会事件与文本的隐秘共谋,进而还原“新时期文学”诞生之初的历史样貌。当我们进入文本内部,将《班主任》和刘心武“新时期”之前的小说创作进行互文式的阅读,便不难发现两者在文本特质、叙事策略、疗救与自救等问题上的内在联系。“新时期文学”在新的历史场域内,既要反抗上一历史阶段的文学体例,又不得不保留一些“经典”写作习惯,以大众熟识的套路讲述新的故事,在矛盾中建构起属于自己的话语空间。在“新时期文学”获得合法性之后,“下一步踏向何处”的问题随之而来。以“写人生”为基调,自《立体交叉桥》之后,刘心武的“心灵建设”方案逐渐成熟,《钟鼓楼》更是以“橘瓣式”结构开现实主义小说形式探索之先河。不同于先锋小说作家回避内容探索、重视形式变革的立场,刘心武一方面寻求“现代派”所带来的视野上的拓宽,另一方面坚持从生活出发的现实主义创作方向,由世态人生洞察社会变迁,展现市井生活本来的样子。其后续纪实小说的创作进一步体现了他一以贯之的对社会事件的敏锐、对日常生活的关注和对于“生命本善”的坚持。至此,刘心武以日常化书写倾向开掘出一条不同于“先锋文学”的“平凡之路”。这一路径所体现出的对现实社会的关注与介入,为当代文学提供了摆脱困境的可能性。本文第一章从文本外部探讨“新时期文学”的生产,站在“文本与事件”的角度,将围绕在文本周围的诸多文学事件纳入考察《班主任》“经典化”进程的视野中。进而发现,《班主任》被命名为“新时期文学”起点,不仅是一种事后追认,同时也是官方逻辑的运作和主流意志的意义建构。在此基础上,文学界完成了对这一时期文学创作“写什么”问题的确认。第二章立足文学文本的自身生产,探究“新时期”在小说“怎么写”问题上的“守旧”与“创新”,意在说明刘心武在粉碎“四人帮”之前与之后小说创作上的同构性,以及产生这种效果的时代语境。第三章在历史场域中呈现“伤痕文学”的退潮与“新时期文学”的转型,进而探究刘心武在文化转型时的选择。在西方文化资源的冲击下,面对“写什么”与“怎么写”的重新问题化,刘心武因写作策略上的“过去式”和对现实主义的坚持,而刻意与“现代派”保持距离。仅将其视为艺术手法,仍旧将社会现实生活作为书写主体,通过文学创作不断深化并发展现实主义。

简成熙^[6]（2019）在《彼得斯对教育内在性目的之论证及其相关评析》文中研究表明彼得斯在1960年代,倡议运用概念分析的方法探索教育哲学,开创英美教育分析哲学的新篇章,时人誉为伦敦学派。他从概念分析的日常语用立场出发,认为教育目的内建于教育概念中,从而提出教育的本有内在目的,以抗拒外在目的可能对教育的不当指引。他也认为许多教育目的之争论,其实涉及的是程序原则之争,从而提醒吾人发掘教育目的时,掌握程序原则之重要。文章将检视彼得斯在各个年代对教育目的之论证及其相关二手评论,彰显分析方法之精神,并还原其主张之适切性。彼得斯的观点提出之时,就有伍德、威廉卓等学者指出,彼得斯从概念分析得出内建于教育概念的教育目的,并不具有必然性与客观性,彼得斯运用概念分析的方法,仍然只是反映他个人或特定的教育主张。伦敦学派后继者,对于彼得斯过于拘泥概念分析、内建的教育目的及先验式论证等方法论也有修正,纷纷提出新的教育目的证成方式。狄尔登首先从彼得斯对康德自由概念的分析中,提出教育的目的在于自主性之培养,成为伦敦学派旗帜鲜明的教育目的。怀特则进一步证成自主性、福祉、道德教育之关联,提出反省后欲求的满足的理性自主性,才是教育的重点。巴洛则从功利主义的观点出发,尝试重新诠释彼得斯教育的主张,巴洛甚至于认为彼得斯念兹在兹的程序原则,如自由、公平、尊重人等,都可从功利主义理念中得到证成。值得注意的是历经伦敦学派外的批评及学派内众弟子的扞卫或修正,彼得斯在其晚年提出民主价值的教育目的,已略微放松概念分析与教育的内建目的,畅谈民主价值,并从早年过于强调认知理解中迈向更广博的诉求,提出发展人伦道德、充实人类处境的知识、促进个人自我实现,甚至于为职业而准备等教育主张。文章认为彼得斯及其同僚弟子当年的相关讨论,仍可提供吾人今日从事教育哲学方法论上之参考,而其主张抗拒外在目的可能喧宾夺主教育内在目的之想法,对今日之教育走向也深具反思意义。

章晓燕^[7]（2017）在《课堂对话,绽放思维之花》文中认为巴西教育家保罗·弗莱德认为,我们的教育不是谁教育谁,也不是自己教育自己,而是通过世界来相互学习。这种教育是平等的、对话式的。着名教育家叶澜教授也曾说:"教学就其本质而言,是交往的过程,是对话的活动,是师生通过对话在交往与沟通活动中共同创造意义的过程。"在传统数学教学中,教师习惯性地满足于"讲授"而剥夺了学生发表意见的机会,教学中只有教师的"独白"而几

刘云生^[8]（2016）在《法的教育尺度研究》文中研究说明法,乃尺度之规。法除了本质尺度外,还应有多种质的尺度。教育尺度不仅是法所存有的,而且是法所必需的尺度,全民守法的教育需要、人类关联的实践、法学研究、学术发展和法治评估等都需要建构教育尺度。然而,在现实中这样的尺度却被遮蔽了或者事实上缺席了。开展法的教育尺度研究就是要弥补这种理论缺陷和实践不足。本研究论文在“人的可塑性”和“人的教育规范需要”两个理论前设的基础上展开,运用哲学、法学、教育学,尤其是尺度理论,对法的教育尺度进行了总括性、框架式地论证和探讨,力图形成法的教育尺度理论,提出全面依法治国具体政策的教育学建议等。“研究设计”是研究论文的铺垫部分。这部分内容在“绪言”中作了交代,主要是确立研究起点,对尺度与教育尺度、法与法的教育研究等相关文献进行综述,对研究的目标、内容、方法、框架和拟创新点等进行设计,采取法哲学思辩、法概念分析、法历史分析、法社会学分析、法尺度分析、法教育学分析等方法,将研究任务锁定在对法的教育规定性的探究上,这种规定性包括教育之维、教育之质、教育之量等方面。“立论分析”是研究论文的基础部分。这部分内容在“第一章立论分析——确证教育尺度的法学适用”中进行了阐释,先是对“法”和“教育尺度”的意义域进行探讨,旨在回答“是什么”的问题,接着在此基础上论证了教育尺度对于法来说是拥有的,也是必需的,旨在回答“为什么”的问题。“第一节法的意义场域”对法的历史性嬗变、法观念的衍生性变革、法意义场域的框架性建构等作了阐释。综合自然法、规范法、活的法、互联法等法观念,从效力来源、主要矛盾、支撑依据、存在状态、本质特性等几个方面勾勒出法的“意义场域”。“第二节本体论中的教育尺度”对“尺度”的概念谱系,教育尺度的意涵与关系、适用与类型、宗旨与价值等进行了探讨。在批判已有概念学说基础上,论述了“教育尺度是教育质与量的规定性”,其核心价值是“通过教育这一途径促进并实现人的生命发展和幸福生存”,以及与“发展尺度”、“教育学尺度”等概念的区别和联系。并在此基础上,对教育尺度进行了分类,按照范围大小可以分为教育大尺度、教育中尺度、教育小尺度;按照指向范畴,可以分为教育事理尺度、教育行为尺度、教育认识尺度;按照抽象程度可以分为原理性尺度、规则性尺度、指标性尺度;按照结构形态可以分为全要素尺度、摘要尺度和单一尺度;按照价值定位还可以分为个人主义教育尺度、普遍主义教育尺度等多种价值尺度。“第三节教育尺度的法之价值”从应然之理、欠缺之因、必然之果等几个方面分析了为法建构教育尺度的理论和实践依据。由于教育属性是法的质性,法包含教育变量,“教育”与“法”存在内在的必然联系,所以教育尺度是法应该存有的本征尺度。但由于尺度政治博弈、法制传统断裂、法治建设失误、教育学科地位不高和法学研究缺憾等原因,教育事理尺度被遮蔽了,教育行为尺度缺位了,教育认识尺度缺席了。为法建构教育尺度,既是社会发展的必然选择、人本要求的迫切需要、网络治理的现实要求,也是法演进史的逻辑展开、法治文明的基本走势。“尺度建构”是研究论文的主体部分。这部分内容在“第二章尺度建构——健全法的教育尺度体系”中进行了探讨,主要阐释了法的教育事理尺度、教育行为尺度和教育认识尺度的具体内容,旨在回答教育尺度“怎么样的”的问题。“第一节法的教育事理尺度:教育在场的法学原理”论述了五条法教育事理尺度。“法依托教育实现社会认知兼容”是其基础性尺度,要尊重认知基础、掌握教育主导权、教育为主、教育形塑法观念和行为、教育促进法治文明等。“法与教育形成同构共生关系”是其结构性尺度,法和教育在权利与义务中共在,人的受教育权是不可剥夺的权利;在组织与制度上同构,要坚持法治机构和组织、法规范和制度、法治组织和制度的互动等有利于发挥教育功能的原则;在人的心理与行为中形成协同关系,要坚持情理法结合、知行合一、教导与规训结合、精神疏导与物理限制结合等原则。“社会的法要求转化成教育上合理的影响”是其过程性尺度,将社会的法要求转化成为具有教育属性的法规范文本,并将法规范文本转化为人们行为,是法的实践中两次重要的教育转化。使用教育转化技术时,要坚持以人的规范性发展为中心、问题针对性、信息一致性、可重复使用、设计与再设计相结合等原则。“不同法域具有不同的教育特性”是其生态性尺度,要强化公法的权力规制教育特性,私法的意思自治教育特性,社会法的社群理性教育特性。“社会成员互喻共享法系统”是其发展性尺度,“互喻共育”要坚持公开、主导、解释、服务等原则,服务共享要坚持全民性、全面性、历史性和针对性等原则。“第二节法的教育行为尺度:法治实践的教育重构”阐述了五个方面的教育行为尺度。“教育原理蕴于规范文本中”是其基础性尺度,要将法规范文本变成良好的教育文本,必须基于教育基础、完善教育规定、凸显教育功能。“教育机构化于法的组织中”是其结构性尺度,要推动教育专门机构功能化、教育协同机构常态化和教育混合机构专业化。“教育活动寓于法的运行中”是其过程性尺度,要提升公民权和公民意识、建立对话制度和制度体系、搭建数据平台和服务系统、推动多主体对话和对话教育。“教育指数存于法治评估中”是其自省性尺度,评估指数中应有法律法规的教育匹配度、法治实践的教育伴随性、法律法规教育的大众效度、教育预防和改造罪犯的成功率、社会正义的教育促进性等内容。“教育思维融于法治改革中”是其变革性尺度,要突出抓好内隐的心际法治、确立“教育人”法律地位、大力培育公民的法性人格、推动民间社会法治教育、切实改革法的教育方式。“第三节法的教育认识尺度:法学研究的教育范式”阐述了法学研究教育范式的规定性。其理论立场是“教谕人的立场”。目标关怀是教谕人,促进人的规范性发展,实现社会正义和秩序。划设研究边界、建立尺度体系、设定教育现实尺度、进行衡量分析、开展推论演绎是其研究的逻辑路径。法学理论、教育学理论和尺度理论为其研究提供理论依据和根基。认知方法有教育性描述、教育式量度、教育学分析、教育系统性建构等。这种研究范式的独特之处在于实现了现实论与认识论、事物质与量、教育视角与尺度理论、教育学与法学等不同层面的统一。“关系处理”是研究论文的延伸部分。这部分内容在“第三章关系处理——找准法尺度中的教育站位”中进行了阐释。系统回答了法的教育尺度与法的本质尺度、与其他质的尺度,以及法的教育尺度三个层面之间的关系,旨在回答“怎么样”及其处理的问题。“第一节法的本质尺度与法的教育尺度”阐述了关系法的本质尺度与法的教育尺度是网络纠缠、限定服从、深化认识的关系,并在此基础上指出,法的教育尺度服从、服务于法的本质尺度,法的本质尺度限定、指导法的教育尺度。“第二节法的教育尺度与其他质的尺度”阐述了不同层面的法教育尺度在法多种尺度中的位置、关系和作为。教育事理尺度是社会多尺度中平等的一员,其独特性在于教育规定性,其实际地位由教育实践与其他社会实践的关系所决定,尤其是尺度政治在其中起着重要作用。法的教育行为尺度要从社会整体法益出发,注重法学多种尺度的耦合、衡平和调适。法的教育认识尺度的站位由法学、教育学等多种理论所决定的。建立在法的不同认识尺度上的法学和法学交叉学科,在对象视域上,有着独立而关联的“作业面”;在逻辑框架上,有着不同而相互支撑的内在结构;在方法选择上,有共性也有个性的使用逻辑。“第三节法的教育尺度层面与关系”阐述了法的教育事理尺度、法的教育行为尺度、法的教育认识尺度之间的关系。认为,他们之间是一种依存、能动和对话关系。三个层面尺度的整合形成更高层面的法的教育尺度,法的教育尺度与法的本质尺度、其他质的尺度在更高层面的整合形成法的尺度体系。“论文作结”是研究论文的总结性部分。这部分内容在“结语”中,主要结论有:法是一个“道”“理”“存”“在”的意义世界;教育尺度是教育质与量的规定性;法的教育尺度是法质的尺度中根本性、内生性、泛在性和导向性的尺度,与法的本质尺度、其他质的尺度内在关联;法事实上拥有教育事理尺度;法的教育行为尺度是需要强化建设的现实尺度;法的教育认识尺度是法学研究的教育范式;“法的本质尺度+教育认识尺度”是法学和教育学交叉学科的逻辑起点,法教育学关注法的教育转化,与教育法学具有交叉关系。法的教育尺度理论对全民守法具有很强的指导意义,据此附录列出了全面依法治国具体政策的36条教育学建议。法的教育尺度研究是法教育学基础问题的研究。深化这项研究,可以在深入具体法域和部门法、建构法教育学和探索法的教育尺度与其他尺度在理论上的互洽、在实践上的融合上下功夫。

赵潘潘^[9]（2016）在《中学隐性思想政治教育研究》文中研究表明当前,在我国中学生的思想政治教育过程中显性教育依然占据主导地位,但随着“新课改”的推进,人们教育理念的转变,隐性教育越来越被人们重视,许多地区或学校都已开始对隐性教育展开研究和实践并取得一定的成果。中学隐性思想政治教育的开发和实践对中学生身心的健康成长和思想政治教育达到良好的教育效果具有重要的意义。但我国中学隐性思想政治教育仍处于初级阶段,我国中学隐性思想政治教育在实践的过程中还有很多问题,主要表现在教育者对隐性思想政治教育的认识不足,对隐性思想政治教育缺乏整体认识,将学生的身心发展问题常常看成是思想上的问题;学校、家庭对隐性思想政治教育的不重视以及学校、家庭和社会三者之间教育的脱节对中学生树立正确的价值观产生负面的影响;在中学生思想政治教育的过程中注重课堂单向灌输,忽视学生的主体性,过多干扰学生思考的过程;部分学校在实施隐性思想政治教育的过程中教育载体开发不足,形式单一,实践活动有朝表面作秀发展的倾向;中学隐性思想政治教育的实践缺少相应的制度保障,隐性思想政治教育逐渐流于形式化和表面化。为了保障中学生身心的健康发展,针对现阶段我国中学实施隐性思想政治教育过程中出现的问题必须要有相应的应对策略。首先,要加强教育者隐性思想政治教育素质,增强教育者隐形教育意识,树立“以学生为本”的教育理念,突出学生的主体地位,建立良好和谐的师生关系;其次,注重中学校园环境建设,从校园物质文化建设、制度文化建设、精神文化建设和行为文化建设四个方面着手,构建陶冶式隐性思想政治教育模式,加强周围环境对中学生潜移默化的影响;再次,开发网络载体,增强教育者和受教育者之间的互动频率,强化两者之间的对话交流,加强中学生的网络辨别能力;最后,建立保障中学隐性思想政治教育实践的机制建设,加强和筑牢对中学生的思想政治教育的影响和效果,保障隐性思想政治教育与显性思想政治教育的有机结合,达到对中学生思想政治教育的目的。

陶西平^[10]（2016）在《陶西平:回归家庭教育原点》文中研究指明preface家庭是社会的细胞,是社会最基本的单位;而家教是人生的起点,家风则是传承这个家庭、维系家庭发展的最重要的因素。在由北京市妇女联合会主办,父母必读育儿传媒承办的"家庭教育大家谈"论坛上,教育大家陶西平阐释了家庭教育的真谛。家庭教育不是教育孩子,而是一种互动有时候不知道是谁教育谁?在阐释这个观点之前,陶老先给我们讲了一个小笑话。陶西平:一位爸爸教育孩子要诚实,不

二、性教育,谁教育谁?（论文开题报告）

（1）论文研究背景及目的

此处内容要求：

首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。

写法范例：

本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。

（2）本文研究方法

调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。

观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。

实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。

文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。

实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。

定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。

定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。

跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。

功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。

模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。

三、性教育,谁教育谁?（论文提纲范文）

（2）话剧《玩偶之家》语言特色探讨（论文提纲范文）

（3）“为学而教”理念下的师生交往研究 ——基于上海市X小学的个案分析（论文提纲范文）

（5）“新时期文学”的生产与转型 ——以刘心武1985年以前的创作为中心（论文提纲范文）

（6）彼得斯对教育内在性目的之论证及其相关评析（论文提纲范文）

（7）课堂对话,绽放思维之花（论文提纲范文）

（8）法的教育尺度研究（论文提纲范文）

（9）中学隐性思想政治教育研究（论文提纲范文）

四、性教育,谁教育谁?（论文参考文献）

• [1]高校“不忘初心、牢记使命”主题教育长效机制研究[D]. 万群. 西华师范大学, 2021
• [2]话剧《玩偶之家》语言特色探讨[J]. 李阳. 艺术评鉴, 2021(11)
• [3]“为学而教”理念下的师生交往研究 ——基于上海市X小学的个案分析[D]. 张秋霞. 华东师范大学, 2020(10)
• [4]当代西方叙事学史论纲[J]. 尚必武. 复旦外国语言文学论丛, 2019(02)
• [5]“新时期文学”的生产与转型 ——以刘心武1985年以前的创作为中心[D]. 石蕊. 华东师范大学, 2019(09)
• [6]彼得斯对教育内在性目的之论证及其相关评析[J]. 简成熙. 教育学术月刊, 2019(01)
• [7]课堂对话,绽放思维之花[J]. 章晓燕. 新课程导学, 2017(34)
• [8]法的教育尺度研究[D]. 刘云生. 西南大学, 2016(04)
• [9]中学隐性思想政治教育研究[D]. 赵潘潘. 河南大学, 2016(03)
• [10]陶西平:回归家庭教育原点[J]. 陶西平. 父母必读, 2016(05)

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