论地理教育在素质教育中的地位和作用

一、试论地理教育在素质教育中的地位与作用（论文文献综述）

马倩怡,段玉山,陈紫贞,陈海滨^[1]（2021）在《地理可行能力视域下教师角色的重塑》文中研究说明"地理可行能力"是一种强调地理作为学校学科价值和作用的地理教育方法。本研究采用质性研究的方法,根据近年来学术界关于地理可行能力教学法的争论,重新梳理了地理可行能力方法的理论框架,探讨了地理可行能力方法在不同教育背景下应用的现状,为教师角色的塑造提供启示。研究结果表明:尽管各个国家学校地理的文化、历史和政治背景各不相同,但教师和教师教育者对于地理可行能力方法对地理教学的价值都予以了肯定。教师在未来课堂中应成为地理知识的引导者和地理课程的制作者。

马彦军^[2]（2021）在《中学地理学科的国际理解教育研究》文中进行了进一步梳理

黄洁敏^[3]（2021）在《具身认知理论视域下高中海洋地理实践活动教学策略及设计研究》文中研究说明中国作为海洋大国,在海洋对国家安全与发展日益重要的前提下强调要建设海洋强国,而海洋强国战略的落实离不开高素质且具备海洋意识的国民。地理课程作为学校教育层面培养海洋意识的主阵地,肩负着海洋教育重担,以何种理念、何种教学方式开展海洋地理教学成为了亟待解决的问题。具身认知作为第二代认知主义强调通过亲身经历促进认知产生并在情境中迁移运用,克服了被动接受教学下身体实践缺乏的弊端,目前备受推崇。海洋教育注重发挥学科育人价值培养学生海洋意识,应积极在活动参与中形成海洋意识及提升海洋情感。但在教学实践中由于传统“重陆轻海”观念、海洋资源区域差异大、学校硬件条件、教师素养等问题难以开展有关海洋的活动。由此本文以具身认知理论为指导,采取可行性更强的地理课堂实践活动教学方式,强调学生在课堂实践活动的亲身经历中提升海洋意识,促进海洋强国战略的落实。本文采取问卷调查法、课堂观察法在《普通高中地理课程标准（2017）版》的指导下,依据调查结果提出了海洋地理实践活动教学的一般方法与案例设计,具体来说如下:（1）通过文献梳理发现,国外学者对于具身认知理论指导教学实践的研究更早且较丰富、结合实际的教学案例较多;海洋教育实践类活动方面多以“海洋主题”或项目式角度展开。国内学者对于具身认知研究主要以理论介绍为主,真正将其运用于教学实践中的研究有待于进一步提升;海洋教育实践类活动主要从海洋研学旅行、馆校合作、技术开发、活动教学设计四大视角展开,但研究数量较少,并未建立完整的海洋教育实践类活动教学研究体系。所以本文以具身认知为理论指导,从实践活动的角度谈地理课堂教学中如何深入落实海洋教育,提升学生的海洋意识。（2）本文通过问卷调查及课堂观察提出了当前海洋教育和地理实践活动开展存在的问题及原因。主要包括:学生海洋意识有待加强;教师教学观念偏向应试,海洋教育价值认可程度较低;海洋地理实践活动组织数量与质量尚待提升;学校海洋教育力度不够,缺乏海洋有关课程资源挖掘;教师实践活动教学开展水平整体偏低,实施海洋实践活动软性条件受限。（3）针对上述问题本文基于观念转变、教师专业培训、课程资源、环境构建四个方面进行了阐述并提出了具体策略。（4）本文对高中地理课标进行了具身性活动分析,将其整理为图表以加强具身认知理论与海洋教学的实际联系,提出了海洋地理实践活动设计的一般方法,并依据不同的地理实践活动类型设计了六个海洋地理实践活动教学案例。以上研究,从理论和实践层面丰富了海洋地理实践活动教学。但依旧存在不足,一是调查不够深入;二是海洋教育实践类活动教学设计并未实施有待实践。

姜珊^[4]（2021）在《基于STEAM理念的高中生地理创新能力提升策略研究》文中研究说明随着《普通高中地理课程标准（2017年版）》的公布,新一轮的高中地理课程改革拉开了序幕。新课标提出要培育学生必备的地理核心素养、创新培育地理学科核心素养的学习方式。STEAM理念起源美国,旨在通过跨学科学习的方式,从综合课程角度出发,基于问题或项目,培养学生综合运用科学、技术、工程、艺术、数学等方面知识对问题进行探索的能力,是一种重实践的培养创新型人才的方式,已被世界上多个国家接受和应用,具备较高的育人价值,因此受到教育界的广为认可。2021年4月19日,习近平总书记视察清华大学时强调,要综合艺术和人文、科学、技术、工程等方面的教育,加强对前沿交叉学科和基础学科的关注和科研投入力度,提升创新能力和水平。立足地理核心素养,将STEAM理念应用于提升当代高中生的地理创新能力,既是教育科学领域规律性的体现,也是国家和社会对教育培养人才的需求。本研究的目的是了解STEAM理念下高中生地理创新能力发展现状,探究其发展水平,分析其发展特点及差异,总结暴露的问题并且对其进行原因分析,提出基于STEAM理念的高中生地理创新能力的提升策略,并初步进行教学实验验证策略的有效性。本研究所采用的是“定性+定量”相结合的研究方法,并且分别作了系统分析。在研究过程中,具体使用了文献研究法、问卷调查法、案例分析法等研究方法。从全文的结构看,主要分为以下几部分:一、绪论部分。该部分简要介绍研究的背景和意义、研究目的及内容、研究方法、研究思路及创新之处以及文献的评述。二、核心概念及理论基础部分。该部分首先界定了本研究的相关核心概念:STEAM理念、地理创新能力、策略。然后介绍了本研究赖以支撑的理论基础:建构主义学习理论、杜威的实用主义教育思想、钱学森“大成”教育思想和多元智能学习理论。三、基于STEAM理念提升高中生地理创新能力研究的可行性分析部分。该部分分别从地理课程的学科特性、高中地理新课标、高中生地理创新能力结构与STEAM理念的关系三个维度对可行性进行了论证。结果发现它们之间有很好的融合基础。四、STEAM理念下高中生地理创新能力的现状调查部分。该部分运用问卷调查法,对STEAM理念下高中生地理创新能力的现状进行了调查。结果发现:1.学生对地理知识的自我感知较好;2.学生对STEAM理念的了解程度有一定基础;3.教师和学生普遍接受基于STEAM理念下的教学手段;4.学生在STEAM理念下的地理创新学习能力有待提高;5.学生在STEAM理念下的地理创新实践能力有待提升。五、基于STEAM理念的高中生地理创新能力的提升策略及实践研究部分。该部分重点针对STEAM教育在高中生地理创新能力培养方面的调查中发现的问题,提出了六项基本举措:1.对传统课堂进行改革,实现课堂翻转化,提升学生学习的主人翁意识;2.跨学科设计教学案例,提升教学案例的真实性和可探索性;3.立足新课标,更新和发掘多种类型的地理课程内容,为学生的学习提供多样化的探索资源;4.更新教师自身的地理知识体系结构,努力发掘STEAM理念在高中生地理创新能力提升中的功能和作用;5.完善教师自身的地理教学能力结构,逐步适应STEAM理念下跨学科的教学形式;6.有效利用学校开展的各项创新实践活动,并与地理学科相结合,为学生地理创新能力的提升筑建平台。六、研究结论与展望部分。总结了前面现状调查研究中发现的问题并剖析其原因,进一步提炼提升策略,并总结案例教学的成效。本研究立足高中地理新课标和核心素养,融合STEAM理念,对高中生地理创新能力的提升策略进行研究。因为时间有限,本研究还有一些不足之处,但希望该研究可以为相关领域的学者提供借鉴,相关研究成果能够更加广泛地在地理教学实践中不断被使用和验证,对发挥STEAM理念在地理教学中的积极功能、促进高中生地理创新能力的提升起到良好的作用。期盼研究能够在更大范围内得到开展,使得该研究能够更加深入和具体。

崔丽慧^[5]（2021）在《知识分类视角下高中人文地理教学设计研究》文中研究指明教学设计是中学教学研究的永恒主题,也是每一次课程改革都必须要研究的课题。为实现立德树人总目标,《普通高中地理课程标准（2017版）》将满足学生不同的地理学习需要作为价值追求。本文在知识分类视角下,探讨新课改背景下高中人文地理教学设计,以期为一线教师提供详尽参考。本研究试图达到两个目标:其一,了解高中地理教师对新一轮课程改革、分层和分类教学的态度,了解当前人文地理分类教学现状;其二,探索出一套可供教师参考的教学设计。为实现上述目的,遵循以下研究思路和方法:（1）通过对教师进行问卷调查,搜集第一手资料;（2）在借鉴前人研究成果的基础上,对教学设计提出“三体”观——教学设计的主体（教师）、教学设计的客体（教学资源）和教学设计的媒体,把已有的教学设计“三个思想”（系统化思想、规划思想、过程思想）统一起来,以实现育人目标和教学目标;（3）提出分层次、分类别的教学设计,并进行实证研究,检验其是否有效。研究得出以下结论:（1）教师对新课标重视程度不够;重视地理核心素养但在教学实践中落实不够;认可分层次分类别教学,但心有余而力不足;对地理学的知识类型理解不到位,导致教学方法上趋于一致性;以传统教学方法为主,地理学特有的读图指导法和地理实践法在实际教学中被忽视。（2）分层次、分类别教学设计是以课标为依据,教材为载体,找准高中人文地理的功能与定位,明确整本书的教学目标和教学方法,选择合适的媒体和教学评价措施,把握教材的整体脉络;从中观层次找出各章节内部关系,确定各章节内容的知识类型,给予教学设计建议;从微观层次设计教学案例,并进行教学实验,检验知识分类在人文地理教学中的成效。（3）实证结果表明,分层次教学利于教师把握知识脉络,从更高层次理解课节知识,提升教学设计水平;分类教学是落实学生多样化学习和发展要求的有效途径,是提升学生地理核心素养的重要途径,能有效提高学生的学习水平。

易超文^[6]（2021）在《高中地理教育视角下学生海洋权益意识培养模式构建研究》文中认为随着国家海洋强国战略的提出及高中地理课程改革的深入发展,《普通高中地理课程标准（2017版）》进一步强调培养学生必备的地理学科核心素养和地理家国情怀,引导学生形成关注地方、国家和全球地理问题的意识,尤其是在地理课程内容设置上增加了海洋权益内容的比重。然而,目前国民海洋权益意识尤其是高中生海洋权益意识比较淡薄。如何利用高中地理教育这个优势平台构建高中生海洋权益意识培养模式并达到增强学生海洋权益意识的目标成为高中地理教育的重要任务。本研究运用文献研究法、对比研究法、交叉研究法和问卷调查法从高中地理教育的视角对高中生海洋权益意识培养模式进行构建研究,取得了如下五点研究成果:第一,阐明高中生海洋权益意识培养模式构建研究的意义。通过分析当前国家海洋权益实际问题、学生海洋权益意识现实情况和高中海洋地理教育开展现状,阐明了高中生海洋权益意识培养模式研究对国家海洋安全、基础教育改革和学生全面发展的重大意义。第二,界定高中生海洋权益意识培养模式的概念。通过梳理总结海洋权益意识及培养模式的相关文献着作并结合主权国家理论,界定了高中生海洋权益意识培养模式的概念。第三,明晰高中生海洋权益意识培养模式的基本要素。其一,以教育主管部门、学校、海洋教育专家和地理教师为培养执行主体。其二,以在校高中生为培养对象。其三,以高中地理课程标准、地理教材和海洋教育实践基地为培养载体。第四,构建高中生海洋权益意识培养模式。依据建构主义理论、人的全面发展理论和教育目标分类理论,构建了由培养理念、培养目标、培养内容、培养方案、运行保障和培养过程六方面内容组成的高中地理教育视角下学生海洋权益意识培养模式,重点设计了海洋权益意识理论教学案例和实践教学案例相结合的教学过程。第五,评价高中生海洋权益意识培养模式。运用调查问卷的形式从整体评价和教学实践效果两方面对本研究构建的高中生海洋权益意识培养模式进行了客观评价。评价结果为:该模式在整体上构成要素完整且各个构成要素内容全面具体,注重培养学生发现、分析、解决和表达交流问题的能力及海洋地理家国情怀。本模式在高中地理教学实践效果良好,在理论上具有科学性及合理性,操作上具有可行性。

赵乔^[7]（2021）在《中加高中地理课程标准比较研究 ——以不列颠哥伦比亚省地理课程标准为例》文中指出地理比较教育研究在地理新课程改革中尤为重要,是了解国际地理教育教学改革总体趋势的主要渠道,我国目前关于中外地理课程标准比较研究主要集中在对美国、英国等研究,研究范围过于狭窄,研究方法过于单一。本研究通过采用贝雷迪比较四步法对加拿大不列颠哥伦比亚省（British Columbia,以下简称BC省）高中地理课程标准深入剖析,从地理课程理念和目标、地理课程内容和结构、地理课程评价等方面与我国高中地理课程标准比较分析,可以找出BC省和我国新地理课程改革的价值导向和趋势,借鉴其地理课程改革的先进理念。通过比较和分析发现:第一,课程理念:我国和BC省高中地理课程理念都坚持以能力为导向,提倡以学生中心的探究式教学,培养实践力,BC省相较之下还更关注学生未来职业的发展,但其未将课程理念与核心能力相结合表述。第二,课程目标及能力:两国的地理课程目标都强调区域认知和人地协调,我国强调的是大尺度的区域学习,BC省更多选择小尺度区域和通用学科能力。第三,课程设置:课程结构都突出开放性,课程的功能划分明确,坚持人地关系这一主要线索,我国的课程结构保留了学科界限,BC省课程内容打破了学科界限,BC省的地理课程设置具有很强连贯性,管理权下放程度大。第四,课程内容:两国的区域地理和环境发展内容选择不同,课程深广度不同,两国课程内容呈现形式为主题式,满足学生多样化需求。第五,课程评价:两国的课程评价设计都重视分层评价、表现性评价,评价的可操作性强,但评价目的和自我、国际评估参与度存在差异。基于以上的比较分析,我国《高中地理课程标准（2017版2020年修订）》（以下简称2020修订版地理课标）还需要进一步关注下列问题:第一,课程管理体制要加大落实地方、学校的课程管理权,扩大课程开发主体;第二,课程目标和能力确立要强调通用性,表述时以学生为主体;第三,课程结构设置要跨学科融合,增强课程的衔接性,突出区域特色课程的开发,建构地理课程模式;第四,课程内容开发要具有时代性和开放性,均衡课程内容深度和广度;第五转变课程评价的目的和方式,明确学生自我评估重要性,追求多元化评价。

周洁^[8]（2021）在《高中“STEAM+地理”课程设计研究》文中研究表明当今,STEAM教育与核心素养是两个被国内外教育界广泛关注和讨论的教育议题。对人才综合素养要求的提高表征着21世纪人才培养目标范式的转变。在此背景下,为提高学生对于复杂现实问题的关注程度、解决能力和创造力,增强学生地理综合素养,促进STEAM教育与高中地理学科课程的融合,本论文对“STEAM+地理”课程设计展开研究。在本论文中,首先采用文献分析法了解国内外STEAM教育以及地理学科与STEAM教育融合课程的现有成果和案例,明确研究思路。以相关的教育心理学理论,STEAM教育理论和《普通高中地理课程标准（2017版）》为理论依据对“STEAM+地理”课程的目标、参与对象和开展场域进行定位并论述STEAM教育与地理核心素养的衔接关系,进而构建起该课程的轮廓。其次,通过文本分析法以新编鲁教版（2019版）高中地理必修两册教材为文本,按照模块、知识点、相关主题和关键问题的相互对应关系进行教材内容的整理,对“STEAM+地理”课程主题选材进行初步开发,形成高中地理必修部分的STEAM课程主题素材合集。第三,围绕“STEAM+地理”课程设计中的三个重要环节,即课程开发、课程实施和课程评价进行各环节常用的模式或模型的框架、特点及适用课型等进行对比分析,为开发具体课程案例提供多个参照模型和方法。最后,选取“寻找丢失的塑料”为主题,通过关键问题驱动任务,以Web Quest模式为主并嵌套PBL模式展开教学,对课程展开多元的过程性评价和结果性评价,进行“STEAM+地理”课程设计的具体应用案例展示。综上所述,本论文对于STEAM教育学科融合背景下的地理课程资源建设具有一定的参考和借鉴意义。

王思源^[9]（2021）在《百年中学课程文本中的地理实践活动内容研究》文中指出实践性是地理学科基本属性之一。晚清学校地理课程诞生至今的百年的时间里,中学地理实践活动一直在地理课程体系中占有重要地位。考察、观察、调查和实验等地理实践活动既是地理学科重要的研究方法,也是中学地理课程重要的教学方法和学习方式,是地理教育育人模式和教学方式改革的重要内容、途径与手段。中学地理实践活动作为培学生地理实践力素养的主要途径,引起了国际教育界的广泛关注。在地理实践教学的诸多因素中,教学内容是决定性的因素,不同的地理实践活动的内容决定了相应的活动形式、教学方法、评价方式等。因此,本文通过对课程文本中的地理实践活动内容的历史分析,探寻地理实践活动内在特点与规律,为地理实践教学提供支撑。不同历史时期的课程文本凝聚了当时理论研究的成果和实践结晶。课程文本承载着国家意志,体现了科学精神,是课程与教学的物质载体。课程文本可以视为地理实践活动内容特点的文字语言表达,具有纲领性和强制性。尽管实践丰富多彩,但是教育实践被要求必须如此执行,实质精神不能偏离课程文本的要求。因此可以通过对课程文本历史考证,揭示我国中学不同历史时期的地理实践活动内容的发展进程与特点。本研究从课程计划的角度,把握地理实践活动内容变化的整体学科背景;从地理课程标准的角度,审视地理教学实践活动内容体系的变化过程与趋势;最后从地理教科书的角度探寻地理实践活动内容在主题、形式、数量和难度方面的内容特征。以1904年《奏定学堂章程》作为课程文本研究的时间起点,基于课程文本的视角,聚焦百年中学地理实践活动内容的变化。以时间为线索,依据课程文本的历史演化进程,运用内容分析法探寻晚清至今我国中学地理实践活动内容的特点和规律。在对课程文本中地理实践活动内容的历史梳理过程中,找到课程文本及地理实践活动内容存在的问题,提出优化策略。为地理实践活动内容的相关研究提供详实的历史依据,为地理实践活动教学和课程文本修订提出合理化建议。绪论部分主要对研究缘起、选题背景、研究目的和意义、研究方法和研究思路等进行综合阐述,并对地理实践活动内容研究和地理课程文本的研究情况进行了文献综述。第一、二、三章围绕课程文本的历史变化过程,展现百年中学地理实践活动内容的发展脉络。将百年中学课程划分为三个阶段:20世纪50年代之前,包含晚清政府、民国时期北洋政府和南京政府三个时期;20世纪50年代之后,以改革开放为分界包含前后两个时期;21世纪之后为新课改时期。从课程计划（课程方案）、地理课程标准（教学大纲）和地理教科书三个层次的课程文本,对地理实践活动内容和要求进行内容分析。从课程名称、课时与科目、课程类型和课程目标四个方面总结不同时期地理课程设置特点;归纳了不同时期课程文本对地理实践活动内容的课程要求;分析了教科书内容体系基本特征及审定出版概况;总结并分析了不同时期中学地理实践活动内容的特点及其原因。最后综述了各阶段中学地理实践教学的主要成就和局限。第四章基于百年课程文本中地理实践活动内容的变化过程的历史经验,从中学地理实践活动的概念、形式、实施途径和意义等角度对地理实践活动内在特点与规律做出研究和阐述,以此作为阐述地理实践活动内容的依据。第五章采取内容分析方法,从地理实践活动的主题、形式、数量和难度四个方面,聚焦中学地理实践活动内容特征。对人教版教科书进行了纵向的历史研究,对现行七版初中教科书和四版高中教科书的实践活动内容特征进行了横向的比较分析。通过地理实践活动内容特征分析,找到初中和高中地理实践活动的内容特点并提出相应的教学策略。第六章分析和总结了在中学地理实践活动内容改革过程中,课程文本中的地理实践活动内容在设计和实施等方面存在的问题。针对课程文本中地理实践活动内容在课程设置、课程要求、课程实施和课程评价方面存在的问题,从课程计划、课程标准、教科书和其他课程文本的角度提出了修订建议。最后从教学目标的确立、教学内容的选择、教学方法的优化和教学评价的转向四个方面提出我国中学地理实践教学的建议。

丁继昭^[10]（2021）在《物质能量传输视角对高中自然地理课程与教学的指向》文中研究指明地理学科核心素养体现着学科本质特征,要求我们深化学科理解、响应学科大观念要求,通过对学科的深度研究来推进课程与教学,关注学科视角及其培养过程。“物质能量传输”作为自然地理学科的一个视点（焦点）,可以为中学地理课程与教学提供发展路向指引。系统构建并运用物质能量传输视角,把握丰富、庞杂且主线索常常内隐的高中自然地理内容,相当于明确了一个能够使之结构化的大观念。然而,当前对物质能量传输视角之于高中地理课程与教学的指向性并未充分关注。遵循“提出问题→分析问题→解决问题→实践应用”思路,本研究主要聚焦三个核心问题:物质能量传输蕴含了什么样的地理学科视角?如何运用物质能量传输视角增进对高中自然地理课程内容的理解?物质能量传输视角对高中自然地理教学有何指向性要求?致力于达成构建学科视角、分析课程内容和探讨教学指向三大目标。研究过程中,主要运用定性和定量相结合的方法,从理论构建和实践应用两方面,系统探讨物质能量传输视角对高中自然地理课程与教学的指引。理论研究部分主要包括“寻觅视点”“构建视角”和“确立视角”三方面内容。第一,通过文献研究找寻地理学科中的“物质能量传输”视点,明晰其概念内涵及对中学地理课程与教学的积极意义。第二,具体主要从地理学家普遍较为关注物质能量传输的“流”空间背景,物质能量传输中的具体过程序列,物质能量传输中物质运动和能量转换的辩证统一关系,物质能量传输的地域差异状况和物质能量传输的整体功能表现等方面,沿着“空间背景→过程序列→重要特点→功能表现”的思路逐步递进、延展,建构物质能量传输视角基本框架、维度构成和内容要点。第三,根据专家意见修正并确立物质能量传输视角框架,主要包括:物质能量传输的“流”本质视角、物质能量输入-作用-输出视角、物质能量传输的协同关系视角、物质能量传输的地域差异视角和物质能量传输的功能表现视角等5个子视角,地理物质流视角、关注物质能量的输入基础和关注物质运动与能量转换的相互表达等12个内容要点。应用研究部分主要包括“应用物质能量传输视角分析课程内容”和“应用物质能量传输视角探讨教学指向性要求”两方面。第一,基于物质能量传输视角,结合课程组织理论,运用文本分析法对高中自然地理课程内容进行“总体把握”和“具体分析”,构建课程内容组织框架、分析课程标准和分析具体课程内容等。首先,以“物质能量传输”为大观念,基于该组织中心派生出:从“自然地理环境和外界的物质能量传输过程”到“自然地理环境内部的物质能量传输过程”再到“自然地理环境对物质能量传输过程的综合响应”三个“大单元”,最终落脚于“人类与自然地理环境之间的物质能量传输过程”。从“大观念”到“大单元”是高中自然地理课程内容组织的一条“明线”,和“阐明人地关系”课程内容组织“暗线”一同搭建起了高中自然地理课程内容组织框架,其核心要素为:一个“大观念”、三个“大单元”、一条“暗线”、一条“明线”和一个“落脚点”。其次,针对课程标准中的“内容标准”,明确物质能量传输视角所对应的课程内容侧重点。再次,总体分析地理和物理、化学、生物等学科,在大观念视野下围绕物质能量传输开展跨学科主题活动的基本交集状况。最后,基于三维目标到核心素养之间的科学演进关系及其整合机制,结合知识、能力、思维（视角）和价值观念等课程组织要素,主要从地理知识、地理能力、地理视角和地理价值观等方面,应用物质能量传输视角来增进对高中自然地理课程内容的理解和分析,掌握地理学科知识组织中的“逻辑链”,明晰地理学科能力解构中的“核心项”,捕捉地理学科视角中的“着眼点”,明确地理核心价值观的“关键词”。第二,基于物质能量传输视角针对高中自然地理教学提出指向性要求,引导教学预期、体现学科本质,同时,运用案例分析法研究既有教学案例,依据“发现教学问题→分析教学问题→改进教学设计”思路,阐述教学指向的实践应用。具体来说,第一,物质能量传输的“流”本质视角对教学的指向性要求为:（1）把直观看到的事物抽象归纳为相应层次的地理物质能量;（2）引导学生运用学科逻辑建构起基本的物质能量概念体系;（3）引导学生运用动态视角从事物联系中认识物质能量“流”。第二,物质能量输入-作用-输出过程视角对教学的指向性要求为:（1）引导学生认识物质能量基础,明确地理过程思维起点;（2）引导学生认识物质能量作用主体,把握地理过程思维中项;（3）引导学生认识物质能量输出结果,抵达地理过程思维终点。第三,物质能量传输的协同关系视角对教学的指向性要求为:（1）及早提示物质运动与能量转换的关系,做好教学铺垫;（2）着重关照物质运动和能量转换双过程,察觉教学盲区。第四,物质能量传输的地域差异视角对教学的指向性要求为:（1）引导学生认识地域差异时充分关注其地理过程本源;（2）引导学生认识地理过程时注重比较其地域差异特点。第五,物质能量传输的功能表现视角对教学的指向性要求为:（1）引导学生以组合思维把握要素和地域,认识空间结构;（2）引导学生以整体观念统筹多地理过程,理解整体功能。

二、试论地理教育在素质教育中的地位与作用（论文开题报告）

（1）论文研究背景及目的

此处内容要求：

首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。

写法范例：

本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。

（2）本文研究方法

调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。

观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。

实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。

文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。

实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。

定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。

定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。

跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。

功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。

模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。

三、试论地理教育在素质教育中的地位与作用（论文提纲范文）

（1）地理可行能力视域下教师角色的重塑（论文提纲范文）

（3）具身认知理论视域下高中海洋地理实践活动教学策略及设计研究（论文提纲范文）

（4）基于STEAM理念的高中生地理创新能力提升策略研究（论文提纲范文）

（5）知识分类视角下高中人文地理教学设计研究（论文提纲范文）

（6）高中地理教育视角下学生海洋权益意识培养模式构建研究（论文提纲范文）

（7）中加高中地理课程标准比较研究 ——以不列颠哥伦比亚省地理课程标准为例（论文提纲范文）

（8）高中“STEAM+地理”课程设计研究（论文提纲范文）

（9）百年中学课程文本中的地理实践活动内容研究（论文提纲范文）

（10）物质能量传输视角对高中自然地理课程与教学的指向（论文提纲范文）

四、试论地理教育在素质教育中的地位与作用（论文参考文献）

• [1]地理可行能力视域下教师角色的重塑[J]. 马倩怡,段玉山,陈紫贞,陈海滨. 地理教学, 2021(15)
• [2]中学地理学科的国际理解教育研究[D]. 马彦军. 东北师范大学, 2021
• [3]具身认知理论视域下高中海洋地理实践活动教学策略及设计研究[D]. 黄洁敏. 天津师范大学, 2021(11)
• [4]基于STEAM理念的高中生地理创新能力提升策略研究[D]. 姜珊. 广西师范大学, 2021(12)
• [5]知识分类视角下高中人文地理教学设计研究[D]. 崔丽慧. 信阳师范学院, 2021(09)
• [6]高中地理教育视角下学生海洋权益意识培养模式构建研究[D]. 易超文. 信阳师范学院, 2021(09)
• [7]中加高中地理课程标准比较研究 ——以不列颠哥伦比亚省地理课程标准为例[D]. 赵乔. 云南师范大学, 2021(11)
• [8]高中“STEAM+地理”课程设计研究[D]. 周洁. 云南师范大学, 2021(08)
• [9]百年中学课程文本中的地理实践活动内容研究[D]. 王思源. 哈尔滨师范大学, 2021(09)
• [10]物质能量传输视角对高中自然地理课程与教学的指向[D]. 丁继昭. 东北师范大学, 2021(09)

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