一、高师化学专业环境化学课程初探（论文文献综述）
赵宽,万昕,李明,张元广,周葆华[1]（2021）在《环境化学课程教学痛点问题及其对策分析》文中研究表明环境化学是环境类专业一门重要的核心课程。环境化学课程存在教学内容多、课时相对较少、课程体系繁杂且分散等痛点问题。针对上述问题,我们从教学内容的整合精选、教学手段方法的创新、网络信息技术的运用、考核评价机制的改革、实践教学体系的强化等方面进行课程教学改革创新,以课程思政建设为抓手,以"金课"的"两性一度"（高阶性、创新性、挑战度）为建设标准,夯实专业基础知识,强化科研思维,充分调动学生的学习积极性和主动性,提升教学质量,助力环境化学一流课程建设。
李敏[2]（2021）在《新形势下“环境化学”课程教学改革设想》文中研究指明针对"环境化学"课程教学过程中存在的问题,提出几点改革设想。优化整合教学内容;采用灵活的教学方法和工具;在授课过程中增加国内外关注的或者与实际密切相关的环境问题,作为案例进行讨论或以PPT等形式进行汇报;为了增加课程的前沿性,还应将课题组教师的科研项目或者最前沿的文献向学生推送。通过以上方面的改革,可以激发学生的学习兴趣,提高和改善教学质量,最终让学生具有既定课程目标中的将环境化学相关知识用于解决复杂问题的能力,提高学生的环保意识及分析和解决环境问题的能力,提高学生的科研素质。
董洪霞,陈熙,陈伟华,朱志强[3]（2020）在《地方高师院校“环境化学”课程教学实践与改革探讨》文中研究指明根据地方师范大学环境专业人才培养目标和环境化学课程特点,对环境化学课程的教学内容、教学模式和课程考核等方面进行了改革和创新,取得了一定的实效。结果表明,通过教学改革明显提高了学生的积极性,夯实了专业基础知识,强化了科研思维,为学生进一步深造和就业奠定了有利的基础。
李爱花[4]（2020）在《性别、科学与社会 ——以中国早期科学女博士为中心的考察》文中进行了进一步梳理女科学家稀缺的话题不仅是社会关注的焦点,也是学界研究的热点。女性作为未被社会充分挖掘和应用的重要科技人力资源,引起了越来越多国家的高度重视,欧美等很多国家已经将开发女性的科学潜能上升到国家科技政策和经济竞争政策的战略高度。在社会和科学发展需求的推动下,女性在科技人力资源中的数量越来越多,和男性所占比例相差越来越小。然而总体上看,女性主要集中于科学界的底层,大量女性的科学潜能还是未被充分激发出来。科学女博士作为科学领域的高端人才,研究其成长和成才的路径有助于进一步开发女性的科学潜能。本文以中国早期科学女博士为研究对象,用生命历程的视角考察影响女性成为女博士科学家的社会因素。科学职业信念的形成、科学学士学位的获得、科学博士学位的获得和科学博士学位获得后的工作与成就是影响科学女博士生命历程的关键节点。本文以这四个节点为基础从个人、家庭和社会三个层面探讨成为科学女博士及发挥科学女博士科学潜能的社会影响因素。科学职业信念影响选择和追求科学职业的态度和行为。女性科学职业信念的形成依赖于女性独立意识的觉醒、女性对科学能力的自我肯定和女性对科学职业的期待。从贤妻良母到职业女性的独立意识受到家庭、学校和社会的性别启蒙影响;女性对科学能力的自我肯定受到个人、家庭和学校对其科学天赋认可的影响;女性对科学职业的期待受到个人、家庭和学校对科学及女科学家认同的影响。科学学士学位是进入科学职业的基本前提,同时也是进入科学博士教育的基础。女性获得科学学士学位不仅需要进入高等科学教育的大门,而且需要完成高等科学教育训练。女性进入高等科学教育的大门受到个人对接受高等科学教育的期望、家庭对进入高等科学教育的支持和学校的高等科学教育向女性开放的影响;女性完成高等科学教育训练受到所学专业与个人期望一致和性别平等的高等科学教育环境的影响。科学博士学位是科学教育的最高层次,同时也是入职学术工作的普遍要求。女性获得科学博士学位不仅需要获得科学博士研究生教育深造机会,同样也需要完成科学博士研究生教育训练。女性获得科学博士研究生教育深造机会受到个人争取、学校推荐和资金支持的影响;女性完成科学博士研究生教育训练受到个人对自身科研能力的认可、家庭的理解和支持以及导师对科研能力的肯定与激励的影响。科学博士学位获得者入职科学界尤其是学术工作领域,是做出科学贡献成为科学家的关键。女性成为科学家不仅需要获得科学职业而且需要做出科研成果。科学女博士获得科学职业受到个人科学职业信念的坚持和科学职业岗位向女性开放的影响;科学女博士取得科研成就受到性别平等的科研机会及家庭的理解和支持的影响。纵观中国早期科学女博士的生命历程,发现女性在成为科学家的过程中始终面临着传统与现代、个人与社会、职业与家庭的选择,渴望成为经济独立的职业女性和对自己科学能力的自信是她们成功的关键,平等的性别社会环境和文化氛围是促其成功的重要因素。
张甜甜[5]（2020）在《近10年国际化学教育研究：现状、特点与趋势 ——基于国际化学教育期刊的文献计量学分析》文中进行了进一步梳理纵观我国近年来的教育研究,很少有将“国际化学教育”作为一个整体进行纵向的系统研究。通过国际化学教育研究文献计量学分析,把握国际化学教育改革与实践研究的发展趋势,对我国化学教育研究与实践具有重要的借鉴和参考价值。本论文以Web of Science核心数据库作为主要文献数据来源,选取美国《化学教育杂志》、英国《化学教育研究与实践》两大着名国际化学教育期刊作为研究样本,借助CiteSpace软件工具进行分析并绘制2010-2019年国际化学教育研究的相关知识图谱,同时通过进一步的文献分析研究,总结出近十年国际化学教育的研究的现状、特点及趋势。论文的研究结论如下:（1）当前国际化学教育研究主体以美国为核心,主要研究机构以威斯康辛大学、佛罗里达大学以及迈阿密大学为核心组成的三大凝聚群;权威学者包括Melanie M Cooper、Stacey Lowery Bretz、Jeffery R Raker、Marcy H Towns、Vicente Talanquer、Scott E.Lewis以及Keith S.Taber等。（2）研究的热点领域有“学生化学学习”、“化学教学”、“化学课程”、“化学教师专业发展”以及“化学教育”。（3）中学化学教育研究热点有“化学知识”、“化学迷思概念”、“化学概念”、“科学态度”、“学习成就”、“心智模型”、“高中/化学导论”;高等化学教育研究热点有“基于探究/发现的学习”、“动手学习/动手操作”、“跨学科/多学科”、“分析化学”以及“测量评估”等。（4）近十年国际化学教育研究呈现以下特点:化学教育的实证研究居于主要地位;中学化学教育关注学生的概念理解与表征能力以及学生学习过程中的情感体验;高等化学教育关注学生学习方式的转变以及教学测量评估手段的开发与使用;学生学习能力的培养以及模型与建模是国际高等化学教育与中学化学教育共同关注的热点。另外,近年来化学教育研究重视课程的调整完善以及学科间的交叉融合;研究领域不断拓宽,重视化学教师的专业发展;新型教育技术与化学教学得到了有效的融合。（5）未来国际化学教育的研究趋势:教育技术与化学教学融合的形式研究;高等化学课程的跨学科研究;高中化学导论课程以及普通化学课程的成效研究;学生对化学概念理解存在的困难原因及其解决途径研究;化学教师的专业发展与教师培训设计研究;非正规和可持续性化学教育的前景研究。（6）通过国际化学教育研究,对我国化学教育研究的启示:重视对化学教育的跨学科研究;加强化学教育实证研究;注重教育技术与化学教学的融合;注重开展化学教学测量与评价手段的科学化研究;着力研究学生在化学概念理解与表征方面的困难成因;密切关注国际化学教育研究动态。
闫豫君,陈宏伟,刘子龙[6]（2019）在《基于工科专业选修课《环境化学》的教学改革的探索》文中提出我国快速发展的经济伴随而来的环境污染问题日趋受到关注,国家对于环境污染治理的力度和投入也越来越多。基于工科专业讲授的《环境化学》课程,无论从环境污染污染控制和修复以及生态保护,还是从改善环境质量和保护人类健康,促进经济的可持续发展等各方面都发挥了重要的作用。目前多数高校除了环境类专业外的其他非环境类的工科专业普遍开设了《环境化学》课程或相近的选修课,其主要目的并非是培养治理环境污染和环境保护的专门人才,而是向学生传授环境化学方面的基本知识,环境保护的基本原理,并希望激发学生环境保护的责任感,有针对性的对工科类专业讲授该课程,对教学内容和教学设计进行探索使之发生更好的作用[1-3]。
刘林,朱斌[7]（2016）在《试论高师院校与中学化学教学的衔接问题》文中研究说明根据本校教学实际,对高师院校化学教学与中学化学教学衔接上存在的问题进行了成因剖析,主要有四个方面:一是人才培养目标认识上的错位;二是化学学习课程的差异;三是化学教学内容呈现的方式差异;四是化学教学方法的不同。据此提出了正确定位人才培养目标,以提高学生科学素质为衔接点;深入钻研教材,加强化学教学内容上的有效衔接;以入学教育专业介绍为契机,改进学习方法,实现高师院校与中学化学的衔接;以化学实验为依托,做好高师院校和中学化学教学的衔接等四个方面的解决策略,提供借鉴。
陈宜菲,邱罡,林燕如[8]（2015）在《构建高等师范院校环境教育课程体系的思考》文中指出在对高等师范院校环境教育现状进行总结分析的基础上,提出了"大一学基础、大二学专业、大三学实践、大四学教育"这一贯穿整个大学阶段、全方位多层次的立体化教育模式。即在新生中开设普及环境科学知识的公共必修课,针对不同专业进行环境教育的专业选修课、加强理论联系实际的社会实践课以及培养胜任未来中小学环境教育合格师资的教育实习课。这样的教育模式既可分散改变培养计划的压力,又能达到巩固教学效果的目的。
胡益强[9]（2014）在《高师创新教育中在校学生非智力因素研究的再探索》文中研究指明人才的培养依靠教育,实施教育需要教师,创新之师是铸就创新人才的基础。高等师范院校作为我国中小学师资培训的主要基地,理所当然要培养能够胜任创新教育要求的创新型教师。相关研究表明,人的学习和成才过程,是智力因素和非智力因素相互作用、以非智力因素起决定作用的过程。因此,在高师创新教育中研究培养学生非智力因素对提高学生创新素质,培养创新型准教师具有重要意义。本文基于十年前李银保硕士论文的调研范围,再次对湖南师范大学、湖南科技大学、衡阳师范学院、怀化学院、湖南文理学院、湖南科技学院、湖南人文科技学院等七所高校化学师范专业大一、大二大三的1383名学生进行了问卷调查。研究了新时期在校学生的五种非智力因素如学习兴趣,问题意识与质疑能力,实验的情感与态度,课余学习动机,职业目标、研究意识与竞赛精神等方面存在的的状况和差异。通过与十年前调查数据的对比研究中发现,高师化学学生学习兴趣发生了迁移,大部分学生兴趣有所降低,大一学生降低的幅度较大；学生问题意识和质疑能力水平整体不高,随年级递增,质疑能力在增强；学生课余学习的动机逐年增强；学生对化学实验的情感与态度准备不足；大部分学生具有明确的职业目标,选择做教育工作者比例最大,随年级递增,研究意识和精神精神都有所提高。此外,还着重将湖南师范大学与七所院校的一般状态进行了比较,得知湖南师大化学学生专业学习兴趣发展不平衡,呈“两头冒尖趋势”；问题意识和质疑能力要优于2013全省调查；课外学习动机要强于2013全省调查；对化学实验的情感与态度要比2013全省水平充分；学生更趋向于做化学教育工作者,且研究意识和竞赛精神要优于2013全省调查水平。同时,在数据对比分析的基础上,针对每一种高师化学学生非智力因素的新的形势和变化,以及湖南师范大学化学学生非智力因素的异同,探讨和分析在培养高师学生良好非智力因素过程中教育主导者应该加强和注意的内容,促进高师化学的教学和学生学习,提高创新素质。
邓磊[10]（2011）在《我国高师综合科学教育专业课程设置框架的建构研究》文中指出我国初中阶段的科学课程,自从建国以来基本上实行的是分科课程,直到20世纪80年代,综合科学课程才开始登上了科学教育的舞台。但是由于在全国范围内开设综合科学课程的实验时间很短,所以暴露出了相当多的问题,其中最大的问题就是缺乏合格的综合科学课程师资。从1997年湖南怀化学院开始尝试建立培养综合型理科师资的“综合理科”专科专业,到2001年教育部正式批准重庆师范大学建立起我国第一个“科学教育”本科专业,迄今全国已有60余所高校设置了科学教育本科专业。但是,由于科学教育专业是我国教师教育的一个新专业,各高等院校对其还缺乏全面深入的系统研究,使得各院校在专业理念、培养规格、课程结构、教学内容等专业建设方面还不太规范。这种不规范使得各高校在试办科学教育本科专业的教学实践中“各自为政”,“随意性大”。面对60余高校在课程设置上“各自为政”的现状,本研究希望通过对我国科学教育专业课程设置框架的建构研究,透视其背景、实施现状、并建构课程设置的框架、探讨在课程设置上的不足,寻求我国科学教育专业课程发展的方向,为我国综合科学课程教师专业化标准的制定找到依据。具体来说,论文包括九个部分：第一部分——“导言”：交代选题的缘由和意义,介绍主要的研究方法与研究思路。第j部分——“文献综述”：先对本论文所涉及到的核心概念进行界定,通过对前人研究成果进行梳理,得出综合科学课程发展的理论依据,分析综合科学课程存在的价值依据。然后,探讨当前我国综合科学课程实施中存在的问题；从提高科学教师科学素养这个角度阐明开设科学教育专业的重要性和必要性：为后面的问卷调查、访谈以及文本分析建立理论基础。第三部分——“我国综合科学教育专业课程设置的现状调查”：通过文本分析的方法对我国综合科学教育专业的开设情况以及课程设置的现状进行调研、分析。第四部分——“课程设置框架建构依据之一：科学教师专业化素养构成研究”：通过科学教师教育标准的国际比较,从综合科学教师专业素养的构成维度建构我国科学教育专业课程设置的框架。第五部分“课程设置框架建构依据之二：科学教育专业课程设置的国际比较研究”：关注发达国家和地区科学教育专业的课程设置和实施情况,通过对科学教育专业课程设置的国际比较研究为我国课程设置框架的建构找到依据。第六部分——“课程设置框架建构依据之三：中小学教师需求调研”：通过对中小学综合科学课程教师在科学教育专业课程需求上的调查研究,从一线教师实际需求的角度找到课程设置框架建构的依据。第七部分——“课程设置框架建构依据之四：科学教育专业师生反馈调研”：关注我国综合科学教育专业的师生对该专业课程设置的认识和看法,从亲身参与者、实践者的角度获取科学教育专业课程设置框架建构的依据。第八部分——“我国科学教育专业课程设置的比较研究”：通过对不同维度下课程设置框架的整合,建构我国综合科学教育专业课程设置的框架,并根据该框架结构对我国当前综合科学教育专业的课程设置进行比较研究。第九部分——“结论、建议与不足”：阐述研究发现、研究建议及研究不足。研究结论：1.对我国科学教育专业现状的调查显示：教育部共批准了62所高校开设科学教育专业。其中,2001年批准的有1所；2002年批准开设的有8所；2003年24所；2004年13所；2005年7所；2006年8所；2007年开始不再有新科学教育专业被批准开设。科学教育专业在学位授予上有两种,接近52%的学校授予教育学学士学位；48%的学校授予理学学十学位。对科学教育专业开设院系的调查显示：由化学化工学院开设的有15所；生命科学学院开设的有8所；物理学院开设的有9所；教育学院开设的有9所;化学与生命科学学院开设的有6所；化学与材料学院开设的有5所；数理学院开设的有5所；生命与环境科学学院开设的有2所；化学与环境科学系开设的有1所；数学与计算机科学学院开设的有1所；马克思主义学院开设的有1所。对科学教育专业开设院系的统计显示,由化学化工学院开设的比例非常显着地高于其他院系。对科学教育专业省市分布的调查显示我国大陆有25个省、自治区和直辖市（除了西藏自治区、内蒙古自治区、宁夏回族自治区、海南省、北京市、天津市这6个地区以外）开设了科学教育（本科）专业。其中,西南地区有14所高校开设了该专业;西北地区有8所；华北地区5所；华中地区11所；华东地区16所；东北地区8所。x2检验显示,在西南和华东地区开设科学教育专业的学校数显着地高于其他地区。对62所有资格开设科学教育专业学校的调查发现,其中44所目前还在开设本专业,另外18所由于招生和就业原因没有开设。对开设有科学教育专业的38所高校课程设置的调查发现：在专业必修课程上平均开设门数为16.21门,所占学分比例为37.59%；在教育类课程上,平均开设课程6.97门,所占学分比例为9.74%。对课程结构的调查发现,科学教育专业主要是以通识课程、学科基础课程、专业方向课程、教育类课程和实践课程为分类的。2.对科学教育专业课程设置框架建构的研究包括四个子研究,由论文的第4部分至第7部分组成。子研究一（第4部分）：通过对综合科学教师专业素养的研究发现,合格的教师素养包括专业的知识、专业的技能和专业的精神。所以,针对专业知识提出了学科知识和科学知识;在专业技能上提出了实验技能、研究技能、教学技能；在专业精神部分包括专业自我、专业情意等。在专业知识部分,从对《科学课程标准（3-9年级）》的梳理发现：物理、化学、生物、地理类知识在数量比例上为2：1：3：2。子研究二（第5部分）：通过对科学教育专业课程设置的国际比较发现,发达国家和地区科学教育专业在课程构成上主要由通识课程、学科课程和教育课程组成。教育课程主要包括教育理论课程、教学法课程、教学实践课程、科学教育类课程。但是,国外科学教育专业在课程设置上更重视对儿童发展培养的课程和科学史哲类的课程。子研究三和子研究四（第6、7部分）发现：我国从事综合科学课程实践的师生们对课程的关注来自学科类课程和教育类课程。学科类课程包括：物理、化学、生物、地理、科学类五个领域课程；教育类课程则涵盖了教学技能、教育理论、教学法三类领域。通过对第3到第7部分研究的整合,本研究认为科学教育专业课程设置应该从学科科学课程领域和教育科学课程领域来进行建构。在学科科学课程领域所设置的课程应该包括：物理、化学、生物、地理、数学、综合科学、计算机七类；在教育科学课程领域所设置的课程应该包括：教育学理论类、心理学理论类、教学论类、教学技能类、实验教学类课程五类。3.基于课程设置框架,对科学教育专业的课程设置进行了比较研究,结果发现在学科科学课程领域,38所学校一共开设了123门课程,但是其中超过50%的课程只有一所学校开设,对学校课程开设集中度的检验显示,学校之间存在非常显着的差异,课程设置非常分散。对学科科学课程的比较显示,我国科学教育专业在学科课程类型的设置上存在较为混乱的现象,一些应该在通识模块开设的课程也出现在学科科学课程领域。对学科科学课程领域7类课程的分析显示,化学类、科学类课程的开设门数最多；其次是生物类、物理类、地理类课程；数学、计算机类课程在门数设置上最少；各类学科科学课程在开设数目上存在显着的差异。对地理类课程的比较研究显示,大学地理、宇宙与空间科学课程开设最为集中的课程；在物理类课程领域,大学物理、大学物理实验、电子电工学这三门课程开设更为显着集中；在生物类课程中,基础生物学、基础生物学实验、动物生物学、植物生物学四门课程的开设最为集中；在化学类课程中,大学化学、大学化学实验、环境科学、有机化学这四门课程在集中度上较其他课程更为显着；对综合科学类课程的研究显示,科学史和科学·技术·社会是最主要的两门课程,其他课程开设学校较为分散。对物理、化学、生物、地理、科学五类主要学科科学类课程的统计显示,化学类课程的开设最为集中,其他四类课程的集中情况没有显着差异。123门学科科学课程中,大学物理、大学化学、大学物理实验、环境科学、大学化学实验、基础生物学、生物实验、科学·技术·社会、自然地理导论、地球科学、科技发展史,这11门课程的学校开始情况相较于其他112门课程非常显着地集中。总体来看,在学科科学课程部分,HPS课程和STS课程等科学类课程的学校开设情况显着地低于地理类、物理类、化学类、生物类课程。对教育科学类课程的调查和研究发现：我国现在较为重视该类课程的设置,从以往主要由教育学、心理学、科学学科教学法的“老三门”,学分比例5%～6%的状况,到如今已经接近日本15%的学分比例,虽然较美国、法国20%的比例,英国25%,德国30%的比例还有一定距离,但是已经有了长足的进步。在教育科学类课程部分,38所学校开设了65门课程,其中接近60%的课程只有一所学校开设。教育科学类课程包括教育理论类、心理学理论类、教学论类、教学技能类、实验教学类五类。其中,教学技能类课程的开设门数显着地多于其他类型课程数；这五类课程的学校开设情况都比较分散,集中度不高。在教育理论类课程中,“教育学”和“教育研究方法”这两门课程的开设情况更为显着地集中；在心理学理论类课程中,“心理学”是开设最为集中的课程；在教学论类课程中,“科学教学论”是最集中开设的课程；在实验教学类课程中,“科学实验教学”是该类课程中最显着集中的课程；对于教学技能类课程：“三笔字训练”、“教师教学语言”、“科学教学技能训练”是最集中的课程。虽然,教育科学类课程还是集中在“老三门”中——教育学、心理学、科学课程教学论。但是,逐渐有更多的学校开始关注实验教学类、教学技能类课程。不过对于教育研究类课程和学生学习类课程的关注非常少。据此,本研究从学科科学类课程和教育科学类课程两个维度在课程结构和课程内容的改革上提出了建议,以供相关行政管理者、专家学者在课程设置时有所参考。
二、高师化学专业环境化学课程初探（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、高师化学专业环境化学课程初探（论文提纲范文）
（1）环境化学课程教学痛点问题及其对策分析（论文提纲范文）
| 1 环境化学教学中的痛点问题分析 |
| 1.1 教材内容过多 |
| 1.2 课程体系繁杂 |
| 1.3 重点难点较多 |
| 1.4 考评机制单一 |
| 2 环境化学课程教育教学改革创新思路及策略 |
| 2.1 整合精选教学内容，突出课程思政 |
| 2.2 创新教学方法手段，实现快乐学习 |
| 2.2.1 综合运用多媒体和板书教学，以多媒体教学为主 |
| 2.2.2 启发式教学 |
| 2.2.3 基于PBL模式的案例教学 |
| 2.2.4 科教融合教学 |
| 2.3 注重信息技术交流，促进主体发展 |
| 2.4 改革考核评价机制，注重过程引领 |
| 2.5 建立实践教学体系，提升学生“双创”能力 |
| 3 结语 |
（2）新形势下“环境化学”课程教学改革设想（论文提纲范文）
| 一、引言 |
| 二、教学中存在的问题 |
| （一）内容多，学时少，难以激发学生的学习兴趣 |
| （二）教学中互动不足，与实际联系较少 |
| （三）缺乏归纳总结 |
| 二、课程教学改革设想 |
| （一）整合优化教学内容 |
| （二）灵活采用教学方法 |
| （三）联系实际，增加案例教学 |
| （四）联系学科前沿，科研反哺教学 |
| 三、结语 |
（3）地方高师院校“环境化学”课程教学实践与改革探讨（论文提纲范文）
| 1“环境化学”在专业课中的地位及教材选择课时设置 |
| 2 教学实践 |
| 2.1 教学内容的改革 |
| 2.1.1 结合其他课程的知识，加强各科内容之间的联系，突出重点 |
| 2.1.2 结合环境典型案例，充实教学内容 |
| 2.2 教学方法的改革 |
| 2.2.1 采用启发式、互动式的教学方法 |
| 2.2.2 分组讨论教学法 |
| 2.2.3 反馈式教学法 |
| 2.2.4 多媒体网络辅助教学 |
| 2.2.5 举行专题讲座和邀请专家讲学 |
| 2.3 加强实验教学，培养学生实践能力 |
| 2.4 以科研带动教学，培养学生创新性科研思维 |
| 2.5 建设稳定的校外实践基地或合作单位 |
| 2.6 以“全国第二次污染源普查工作”为契机，牢固专业思想 |
| 2.7 课程考核方式的改革 |
| 2.8 教学改革成效 |
| 3 结语 |
（4）性别、科学与社会 ——以中国早期科学女博士为中心的考察（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 引言 |
| 一、选题目的与意义 |
| 二、国内外研究动态 |
| (一)国外研究动态 |
| (二)国内研究动态 |
| 三、研究方法 |
| 四、研究对象 |
| 五、概念界定 |
| 六、研究思路与内容 |
| 七、创新之处 |
| 第一章 科学职业信念的形成 |
| 1.1 女性独立意识的觉醒 |
| 1.1.1 家庭的性别启蒙 |
| 1.1.2 学校的性别启蒙 |
| 1.1.3 社会的性别启蒙 |
| 1.2 对科学能力的自我肯定 |
| 1.2.1 个人对科学天赋的认可 |
| 1.2.2 家庭对科学天赋的重视 |
| 1.2.3 学校对科学天赋的肯定 |
| 1.3 对科学职业的期望 |
| 1.3.1 个人对科学和女科学家的认同 |
| 1.3.2 家庭对科学和女科学家的认同 |
| 1.3.3 学校对科学和女科学家的认同 |
| 第二章 科学学士学位的获得 |
| 2.1 进入高等科学教育大门 |
| 2.1.1 个人对接受高等科学教育的期望 |
| 2.1.2 家庭对进入高等科学教育的支持 |
| 2.1.3 学校的高等科学教育向女性开放 |
| 2.2 完成高等科学教育训练 |
| 2.2.1 所学专业与个人期望一致 |
| 2.2.2 性别平等的高等科学教育环境 |
| 第三章 科学博士学位的获得 |
| 3.1 获得科学博士研究生教育深造机会 |
| 3.1.1 个人争取 |
| 3.1.2 学校推荐 |
| 3.1.3 资金支持 |
| 3.2 完成科学博士研究生教育训练 |
| 3.2.1 个人对自身科研能力的认可 |
| 3.2.2 家庭的理解和支持 |
| 3.2.3 导师对科研能力的肯定与激励 |
| 第四章 获得科学博士学位后的工作与成就 |
| 4.1 科学职业的获得 |
| 4.1.1 个人科学职业信念的坚持 |
| 4.1.2 科学职业岗位向女性开放 |
| 4.2 科研成就的取得 |
| 4.2.1 性别平等的科研机会 |
| 4.2.2 家庭的理解和支持 |
| 结语 |
| 附录 中国早期女博士名录(1918-1955) |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
| 个人简况及联系方式 |
（5）近10年国际化学教育研究：现状、特点与趋势 ——基于国际化学教育期刊的文献计量学分析（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 1 绪论 |
| 1.1 选题缘由 |
| 1.1.1 我国化学教育改革发展的需要 |
| 1.1.2 提高我国化学教育研究国际化水平的需要 |
| 1.1.3 顺应教育实证研究的趋势 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 研究设计 |
| 1.3.1 研究内容 |
| 1.3.2 研究思路 |
| 1.3.3 研究方法 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 国内研究现状 |
| 2.2 国外研究现状 |
| 3 国际化学教育研究主体分析 |
| 3.1 国家(地区)共现分析 |
| 3.2 机构共现分析 |
| 3.3 作者共现分析 |
| 3.4 作者共被引分析 |
| 3.5 学术团体分析 |
| 4 国际化学教育研究热点分析 |
| 4.1 关键词共现分析 |
| 4.1.1 《化学教育研究与实践》关键词共现分析 |
| 4.1.2 《化学教育杂志》关键词共现分析 |
| 4.2 关键词领域梳理 |
| 4.3 关键词年度分析 |
| 4.4 突发性术语分析 |
| 4.5 共被引文献分析 |
| 4.6 热点关键词总结 |
| 5 国际化学教育研究方法分析 |
| 6 研究结论与启示 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.1.1 国际化学教育研究现状与特点 |
| 6.1.2 国际化学教育研究的发展趋势 |
| 6.2 研究启示 |
| 6.2.1 加强高等化学教育研究,重视跨学科的化学教育研究 |
| 6.2.2 加强化学教育实证研究,提高化学教育研究水平 |
| 6.2.3 注重教育技术与化学教学融合,提高化学教育的信息化发展 |
| 6.2.4 注重开展化学教学测量与评价手段研究,提高其科学化水平 |
| 6.2.5 着力研究学生化学概念理解与表征方面的困难成因,提高化学概念教学质量 |
| 6.2.6 密切关注国际化学教育研究动态,提高我国化学教育国际化水平 |
| 7 研究反思与展望 |
| 7.1 研究反思 |
| 7.2 研究展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（6）基于工科专业选修课《环境化学》的教学改革的探索（论文提纲范文）
| 一合并优化课程的教学内容，突出教学重点 |
| 二抓住课程特点，合理采用案例教学的课堂设计 |
| 三紧密联系学科前沿，进一步深化案例教学设计，实现翻转课堂 |
（7）试论高师院校与中学化学教学的衔接问题（论文提纲范文）
| 1 教学衔接存在的问题成因探析 |
| 1.1 人才培养目标认识上的错位 |
| 1.2 化学学习课程的差异 |
| 1.3 化学教学内容呈现方式的差别 |
| 1.4 化学教学方法的不同 |
| 2 做好高师院校化学与中学化学教学衔接的对策 |
| 2.1 正确定位人才培养目标, 以提高学生科学素质为衔接点 |
| 2.2 深入钻研教材, 加强化学教学内容上的有效衔接 |
| 2.3 以入学教育专业介绍为契机, 改进学习方法, 实现高师院校与中学化学教学的衔接 |
| 2.4 以实验为依托, 做好高师院校与中学化学教学的衔接 |
（8）构建高等师范院校环境教育课程体系的思考（论文提纲范文）
| 1 高师院校环境教育课程建设现状 |
| 2 师范本科四年制环境教育的课程体系建设 |
| 2.1 公共必修课程 |
| 2.2 专业选修课程 |
| 2.3 社会实践课程 |
| 2.4 教育实习课程 |
| 3 结语 |
（9）高师创新教育中在校学生非智力因素研究的再探索（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 目录 |
| 1 绪论 |
| 1.1 选题的依据 |
| 1.1.1 创新教育是当前教育改革的灵魂和主旋律 |
| 1.1.2 师范教育承载着时代赋予的新使命 |
| 1.1.3 非智力因素培养是深入开展创新教育的重要途径 |
| 1.2 研究方法和研究内容 |
| 1.2.1 研究方法 |
| 1.2.2 研究的内容 |
| 1.3 研究意义和创新点 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 高师创新教育 |
| 2.1.1 创新教育 |
| 2.1.2 关于创新教育理念的相关研究 |
| 2.1.3 高师创新教育的目标 |
| 2.2 非智力因素相关理论 |
| 2.2.1 国外关于非智力因素的研究 |
| 2.2.2 国内关于非智力因素的研究 |
| 3 高师化学专业学生非智力培养状况的调查与分析 |
| 3.1 调查的基本情况 |
| 3.1.1 调查的对象 |
| 3.1.2 调查的方法、内容及处理 |
| 3.2 调查的结果与分析 |
| 3.2.1 关于学习兴趣的调查与分析 |
| 3.2.2 关于问题意识和质疑能力的调查与分析 |
| 3.2.3 关于课余学习动机的调查与分析 |
| 3.2.4 关于化学实验情感与态度的调查分析 |
| 3.2.5 关于职业目标、研究意识与竞赛精神的调查分析 |
| 4 相关研究发现及结论 |
| 4.1 相关研究发现 |
| 4.1.1 关于学习兴趣的研究发现 |
| 4.1.2 关于问题意识与质疑能力的研究发现 |
| 4.1.3 关于课余动机的研究发现 |
| 4.1.4 关于化学实验情感与态度的研究发现 |
| 4.1.5 关于职业目标与研究意识的研究发现 |
| 4.2 研究结论 |
| 5 研究的局限性和展望 |
| 参考文献 |
| 附录一：调查问卷 |
| 附录二 |
| 致谢 |
（10）我国高师综合科学教育专业课程设置框架的建构研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 导言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 问题提出 |
| 1.3 研究的目的与意义 |
| 1.4 研究的思路与方法 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 主要概念的界定 |
| 2.2 国内外科学教育专业的发展概况 |
| 3 我国综合科学教育专业课程设置的现状调查 |
| 3.1 我国高师科学教育(本科)专业开设现状 |
| 3.2 我国高师科学教育专业课程设置现状 |
| 4 课程设置框架建构依据之一:科学教师专业化素养构成研究 |
| 4.1 国外科学教师教育标准评介 |
| 4.2 综合科学教师专业素养建构 |
| 4.3 我国科学教师专业素养构建的要素研究 |
| 4.4 我国科学教育专业课程设置框架建构思考 |
| 5 课程设置框架建构依据之二:科学教育专业课程设置的国际比较研究 |
| 5.1 港台地区科学教育专业课程设置 |
| 5.2 西方国家科学教育专业课程设置 |
| 5.3 基于国际比较的课程设置框架建构 |
| 6 课程设置框架建构依据之三:中小学科学教师需求调研 |
| 6.1 研究目的 |
| 6.2 研究方法 |
| 6.3 研究结果 |
| 6.4 总结 |
| 7 课程设置框架建构依据之四:科学教育专业师生反馈调研 |
| 7.1 教师对科学教育专业课程设置的反馈 |
| 7.2 学生对科学教育专业课程设置的反馈 |
| 7.3 基于实践者反馈的课程框架建构 |
| 8 我国科学教育专业课程设置的比较研究 |
| 8.1 学科科学类必修课程分类比较 |
| 8.2 学科科学类必修课程总体比较 |
| 8.3 教育科学类必修课程比较 |
| 8.4 总结 |
| 9 结论、建议和不足 |
| 9.1 结论 |
| 9.2 建议 |
| 9.3 不足 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 中、小学科学教师调查问卷 |
| 附录二 科学教育专业课程设置调查问卷 |
| 致谢 |
| 在校期间科研成果 |
四、高师化学专业环境化学课程初探（论文参考文献）
- [1]环境化学课程教学痛点问题及其对策分析[J]. 赵宽,万昕,李明,张元广,周葆华. 科教文汇(中旬刊), 2021(11)
- [2]新形势下“环境化学”课程教学改革设想[J]. 李敏. 教育教学论坛, 2021(41)
- [3]地方高师院校“环境化学”课程教学实践与改革探讨[J]. 董洪霞,陈熙,陈伟华,朱志强. 上饶师范学院学报, 2020(03)
- [4]性别、科学与社会 ——以中国早期科学女博士为中心的考察[D]. 李爱花. 山西大学, 2020(12)
- [5]近10年国际化学教育研究：现状、特点与趋势 ——基于国际化学教育期刊的文献计量学分析[D]. 张甜甜. 重庆师范大学, 2020(05)
- [6]基于工科专业选修课《环境化学》的教学改革的探索[J]. 闫豫君,陈宏伟,刘子龙. 教育现代化, 2019(51)
- [7]试论高师院校与中学化学教学的衔接问题[J]. 刘林,朱斌. 时代教育, 2016(02)
- [8]构建高等师范院校环境教育课程体系的思考[J]. 陈宜菲,邱罡,林燕如. 江西化工, 2015(05)
- [9]高师创新教育中在校学生非智力因素研究的再探索[D]. 胡益强. 湖南师范大学, 2014(09)
- [10]我国高师综合科学教育专业课程设置框架的建构研究[D]. 邓磊. 西南大学, 2011(02)